实践的性质一个哲学问题

实践的性质一个哲学问题

一实践本质论t一:“主体、客体”“作用”的“对象化”据统计，我国哲学界现有的“实践”至少包括50种，其中有4种典型。这些是：实践是客观的社会活动，实践是人类对客观世界的改造活动，实践是主体与客观世界之间的互动，实践是主体与对象之间的互动，实践是主体与对象之间的动与现实的互动过程。(P.86-89)分析这些典型定义,可以发现它们在两个重大问题上存在歧异:一是从实践主体单方面出发,还是既从实践主体又从实践客体双方面出发来规定实践的本质?对这个问题的不同解答,导致了单向规定论和双向规定论的歧异。二是实践是一种什么性质的感性活动?列宁说主体和客体的“交错点=人和人类历史的实践”,(P.72)因此第2个问题实际上可以转换为:列宁所谓的“交错”是什么意思?对这个问题的解答,有归结为“见”及“作用”的宽泛规定论和归结为“改造”及“对象化”的精细规定论的歧异。实践本质论在这两个重大问题上的歧异,作为前提限制先在地规定了人们对教育实践的探索路径。鉴于:(1)单向规定论倾向于把实践客体看成主体力量的被动受体,忽视了实践过程中客体对主体的规定性,容易导致唯意志论;(2)宽泛规定论把实践这种感性活动表达为“见(表现)”和“作用”,过于笼统,不能贴切地揭示实践的特点,因为一切行为甚至物理运动都可以用“表现”和“作用”来表达;(3)“改造”意为“另制、重制、另外选择”,(P.1079)它以存在着一种定格为暗含前提,打破或避开定格才谈得上另制、重制或另外选择,而实践并不一定需要这个暗含前提,有些实践是一种全新的创造,精细规定论中的“改造”一说,缩小了实践的外延。所以,我们倾向于肯定双向规定论以及精细规定论中的“对象化”一说,而把实践定义为主体与客体之间能动而现实的双向对象化。根据这个定义,我们给出关于教育实践的如下界定:教育实践是教育主体与教育客体之间能动而现实的双向对象化。(一)教育实践的对象化在教育实践定义中最容易埋下纷争隐患的就是教育主客体的确定问题。近20年来,围绕该问题,学术争鸣沸沸扬扬。大体而言有四种主流意见:教师是主体,学生是客体;教师与学生都是主体,教育内容是客体;学生既是教育主体,又是教育客体;教师是主导,学生是主体,教育内容是客体。近来有人认为这些主流意见均局限于“主体—客体”两极模式,都是偏狭和片面的,并进而提出“主—客—主”的交往模式。我们认为:(1)主客体的确定是相对的,一定情境下的主体在另一情境下可以成为客体,一定情境下的客体在另一情境下也可以成为主体,人,由于处在多种实践情境之中,往往身兼两任,既是主体,又是客体。(P.99)(2)有必要区分价值论主客体和方法论主客体:在价值领域的主客体确定是充满价值意蕴的,人是绝对的价值主体,在价值上高于客体,而在实践领域的主客体确定完全是方法论意义上的,主体在价值上不一定高于客体,混淆价值论主客体和方法论主客体,一定要把学生安置到所有学校活动的主体位置上,是现在大多数教育主客体论的通病。(3)“所有的教育过程都是学习过程,但不是所有的学习过程都是教育过程”,(P.196)教育是对学习的调控,不能把教育主体与学习主体混为一谈。教育主客体的确定应根据具体情况作具体分析,学校中有管理、教育和学习三类基本的实践活动。在学习活动中,主体是学生,客体是学习内容;在教育活动中,主体是教师和学校管理者,客体是学生和学习内容;在管理活动中,主体是学校管理者,客体是教师、学生、学习内容和教育物资等。广义的教育实践包括管理与教育,(P.186)狭义的教育实践仅指后者,本文基本取狭义立场。根据这个教育主客体观来分析主流意见,我们认为它们并不存在根本性错误,其缺陷主要在于固化了教育主客体,而教育主客体一旦被固化,就无法在各种学校活动中形成充分的解释力,从而必然遭遇左右为难的困境。交往模式论尽管敏锐地发现了主流意见的这个困境,但其开出的治疗方案存在偏差,它藉口“实践都是交往的实践”,而把教育实践归结为“由多种主体通过改造相互联系的中介客体而结成的人与人之间的交往关系”,这是站不住脚的。因为教育实践虽然都以一定的或隐或显的交往关系为基础,但交往本身并非教育实践,这就像人以大地为站立的基础,然而大地本身不是人的站立一样;教育实践始终发生着对象化关系,而交往活动所发生的是一种自由、平等的对话关系,与教育实践相反,它在本质上恰恰是拒绝对象化的。在教育实践中,教师与学生的学习,相互进行着对象化,这是一种体制性活动,在这种体制性活动中,包括学生在内的所有学习要素,从教师这一角度看,都必然地扮演着体制性“客体”的角色。当然,教育实践总是以一般交往作为其运作基础的,在一般交往中,教师和学生实际上应该丢掉仅仅存在于教育实践中的体制性角色,因为只有这样才能进行真正平等的对话。但现实中,体制性角色无限制地位移,产生如哈贝马斯所说的系统(或说体制)过度膨胀,而对生活世界发生肆意侵蚀、干扰和控制的现象,这种现象导致了一般交往缺失和教育主体置换学习主体等教育实践过度化的问题,这个问题应该引起重视。(二)知识与能力:教师的能对象化,通俗地讲就是本方的东西转化为对方的东西,此时的“对方”即为“本方”的对象。所谓双向对象化则是本方的东西与对方的东西相互转化,此时双方互为彼此的对象。在教育实践定义中所谓的“双向对象化”包括教育主体的客体化和教育客体的主体化这样两个辨证统一的过程。(1)教育主体的客体化:这是指教育主体的东西制约和转化为教育客体的东西。教育主体的东西主要由教师的意向、体能和知能三个方面的内容构成:教师的意向是教师的行为倾向,包括情感、意志和欲望等,它集中体现了教师的价值信念、教育意图、审美理想和伦理立场;教师的体能是教师的身体能量,包括机体的生命力和活动力,是教师从事教育活动的生理基础;教师的知能是教师的智慧能量,包括本体性知能、条件性知能和实践性知能,本体性知能是教师在某一学习领域中的知能,条件性知能是教师在教育学和心理学等领域的知能,实践性知能是教师在教育实践过程中积累的具体经验。教师的意向和知能构成了教育主体的能动性,体能则作为一种生命活力,弥散在能动性之中。在教育实践过程中,教师通过设计、指导和评价学生的学习,将自己的意向、体能和知能外化到学生的学习中,使学生的学习由原始自发的水平逐渐向科学自觉的水平发展。在这个过程中,学生学习的客体性慢慢消失,学习的主体性水平日益提高。(2)教育客体的主体化:这是指教育客体的东西制约和转化为教育主体的东西。教育客体的东西主要由教育客体的效能、规律、形式三个方面的内容构成:效能是指教育客体具有自己的力量,这种力量一方面能维持自己的独立存在,另一方面能够满足主体的需要而具有一定的价值;规律是指教育客体自身存在和发展的内在逻辑,它是客观而又独立地存在的,既不主动地迎合主体,又不以主体主观意志的转移而转移;形式是指教育客体存在的外在方式和形象,它是感性、具体和完整的。在教育实践过程中,学生的具体形象、学习规律和内在效能,以及学习内容的形式结构、内在逻辑和教育价值,作为教育客体的东西对教师的教育行为作出规定和限制。教师在这个过程中,逐渐认识和体会这些东西,并把这些认识和体会积累成自己的专业知识和教育智慧,从而使自己对学生学习的设计、指导与评价,慢慢地由盲目走向理性。二教育实践的能动性及其制约因素教育实践具有能动性和现实性两个最为基本的特点。能动性“是人所专有的积极主动的活动性能”,(P.28)与之对应的是物和动物的自动性。能动性由认知能动性和意向能动性构成。认知能动性包括感性认识、理性认识和直觉思维等的能动性;意向能动性包括情感、意志和欲望等的能动性。能动性人人都有,但不同的人,其能动性的性质不同。衡量能动性性质的标准有两个,一是事实标准,一是价值标准。前者适用于评判认知能动性,凡是与客观事实相符合的就是正确的认知能动性,否则就是错误的认知能动性。正确的认知能动性表明认知能力强,也即认知能动性强,反之为认知能动性弱。后者适用于评判意向能动性,凡是与社会规范相一致、具有向善倾向的就是积极的意向能动性,否则就是消极的意向能动性。无论是积极的还是消极的意向能动性,都可能具有较强的行为动力,所以意向能动性的强弱比较复杂。根据这两个标准,我们可以把能动性区分为正确且积极的、正确而消极的、错误而积极的和错误且消极的四类。(P.90-100)它们在理性水平上呈现出依次降低的趋势。优质的能动性必须是正确且积极的能动性,并且必须具有较强的行为动力,这种能动性在教育实践中具有两个作用:(1)在由需要向可能转化的过程中发挥择宜作用。教育主体的需要是多种多样的,有的不具备实现的可能性,有的只具有将来才能实现的抽象可能性,有的虽有实现的现实可能性但会导致不良后果,择宜就是指在面对多种需要时选择合适的需要。所谓合适的需要是指那种具有“真善美利”和现实可能性的需要。(2)在由可能向现实转化的过程中发挥创造条件、选择转化形式和时机的作用。(P.243-249)可能性是事物发展过程中带有不确定性的倾向,要使这种倾向变为现实必须具备一定的条件、形式和时机。条件包括主观条件和客观条件;形式即转化方式,最基本的有渐进式和激进式两种;时机意为非常有利的关键时刻,此时主客观条件恰到好处、转化的形式及突破口已经明确。在教育实践中,这些条件、形式和时机往往不完全具备,这时就需要实践主体发挥能动性,努力创造条件、寻找时机、选择合适的形式。有必要指出的是,在教育实践中,不仅教育主体具有能动性,而且教育客体中的学生也具有能动性。但学生作为教育客体,其能动性对教师而言只是必须遵循和利用的客体规律性的内容之一,以及刻意追求的培养目标之一。教师作为教育主体,其能动性决定着教育主客体双向对象化的理性水平,教育实践是教育主体能动性的展现。能动性是人的所有活动的特点,而不是实践活动所专有的特点,因为它没有区别人的实践活动与观念活动的不同所在。为实践活动所专有,能够区别实践活动与观念活动之不同所在的是“现实性”。“现实性”也可以说成“感性”,具有“实际的”“真实的”“具体的”和“直接的”等含义,它强调任何教育实践都必然产生现实可见的成效。成效是效益和效率的乘积,包括教育客体主体化的成效和教育主体客体化的成效两个方面。效益意为效果和利益,是有效性和价值性的统一,它是一个矢量:效果多、正价值大,则效益好,反之则差,教育实践效益好意味着学生不仅学得好而且乐意学,教育对学生富有吸引力。效率是效益与成本之比的绝对值,成本包括资金和时间,在教育实践中,时间是最基本的成本,在效益固定的条件下,时间花费越少,则实践效率越高,效率高不是优质实践所专有的,有的不良实践也有高效率。根据图1,教育客体主体化的效益可以表示为“Xs=S2-S1”,效率可以表示为“Ys=Xs/C1”;教育主体客体化的效益可以表示为“Xo=O2-O1”,效率可以表示为“Yo=Xo/C1”。Xs和Xo越大,则教育实践的效益越好;Ys和Yo越大,则教育实践的效率越高。效益好效率高的成效才是优质的成效,有优质成效的现实性才是优质的现实性。制约实践成效的因素很多,其中主要的有四种:(1)教育行为的性能。教育行为的性能取决于教育模式、教育媒体以及对此两者的个性化运用。教育模式是建立在特定理论基础上的一套定型化的教育行为方式,教育媒体是储存和传递教育信息的工具。它们都有一套比较规范的操作规程,只要学会了这些规程,基本应用是不成问题的。成问题的是选择和精通:教育媒体和教育模式很多,媒体有普通媒体和电化媒体两类,模式据查有梁的概括,至少有153种。(P.5,6)面对这么多的媒体和模式,首先遭遇的是如何根据特定的课题、目标、师生实际进行适当选择的问题,其次遭遇的是能不能深入领会各种模式的理论内蕴和各种媒体的独特妙用问题。只有精通模式和媒体,懂得适当地选择,才能发挥其优势、弥补甚至修正其不足,进入自创模式和媒体的境界,这种境界就是模式和媒体的个性化运用。达到这种境界的教育行为,性能极佳,实践成效显著;没达到这种境界的教育行为,性能中等或低等,实践成效一般。(P.5,6)(2)教育实践环境。教育实践环境主要由物质、精神和制度三种条件构成。物质条件可用实物和价值两种形态表示,实物形态分为固定资产和低值易耗品,如图书资料、实验室配置、体育设施等,价值形态分为固定资金和流动资金;(P.282)精神条件是制约教育实践的社会心理结构,包括价值观念、思维方式和知识修养等;制度条件是调节教育与社会之间以及教育内部诸因素之间关系的系统化规则。环境是实践得以展开的客观基础,基础不好,必定会限制实践的成效,尽管教育主体能改造和创制基础,但这种改造和创制毕竟是有限的。(3)随机因素。教育实践中还会碰到一些人们意想不到和不知所措的情况,这种情况往往是由一些“理性不及”和“行为不及”的随机因素造成的。随机因素是实践系统内部随实践的展开而产生的不稳定因素,这些因素在一般条件下不会影响实践的顺利进行,所以普里戈金称之为“睡子”。但一旦碰到某些能起激发作用的其他“睡子”或某种适宜气候,它们即被唤醒,并开始快速聚集能量和自我复制,进而成为教育实践的一个新核。“当新核形成并越来越大、越稳定时,某种‘涨落’的效应就被放大,使区域性的联系很快扩散到全局”,此时,“整个系统将采取一种新的活动方式:其行为将由一种新的‘句法’所控制”,(P.235-238)实践系统的整个方向从而也随之改变。(4)能动性与规律性的符合程度。从终极根源看,实践主体的能动性与实践客体的规律性具有内在一致性的一面,但就具体的实践而言,客体终究是外在于主体的东西,主体能动性与客体规律性之间是有矛盾性的。正是这种矛盾性,使得两者的符合程度问题成为了一个能够决定实践成败的重大问题:一般说来,两者符合程度高,“人们也就既合客体力量又合主体力量地创造了新的实践客体,从而基本上能取得积极的、肯定的实践结果和正态的实践效益”,(P.253)否则,要么出现实践的低效率,要么产生实践的差效益,使实践的现实性水平降低、价值贬损。三正确、能动、现实性的教育实践按照能动性和现实性的不同性质,我们可以从理论上把教育实践划分为16类(表1)。从逻辑上讲,消极的能动性不可能产生效益好的现实性,错误积极的能动性不可能产生效益好效率高的现实性,正确积极的能动性不可能产生效益差效率低的现实性,所以在这16类中,A2、A3、A4、B2、B4、D1几乎没有存在的可能性,即使有,其发生概率也极小。在余下的10类中,每一类都可以找到现实个案。当然,我们的问题不是判定哪些实践类型发生的概率大或者小,现实个案有还是无,而是要在这些可能存在的教育实践类型中,判定究竟哪些是真正的优质实践。要解决这个问题,关键在于确立起具有合理根据的判定标准。那么这合理的根据是什么呢?我们认为是能动性和现实性的辨证统一。从这个根据出发,我们可以推定3条实践优劣的判定标准:(1)现实性与能动性的一致性程度。“世界不会满足人,人决心以自己的行动来改变世界”,(P.229)任何实践都是为了满足主体的某种自觉需要的,教育实践也不例外。主体的本意在画虎,实际上却画成了狗,这种“画虎不成反类犬”的实践不可能是一种优质实践,优质的实践必然与主体的追求具有较高程度的一致性。所以,衡量教育实践优劣的首要标准是现实性与能动性的一致性程度。只有那些产生出能够满足主体需要、达到主体目的的现实成效的教育实践,才有可能成为优质实践。(2)能动性的性质。能动性有4种不同的类型,其中理性水平最高的是正确且积极的能动性,其他能动性要么错误地认识客观事物,要么没有积极向善的主观倾向。认识错误的能动性会导致盲干,无向善倾向的能动性会导致急功近利,两者都是不明智的,它们在实践的设计阶段就决定了实践的不良。而正确且积极的能动性则相反,它既有对客观事物的深入研究,又有积极向善的主观倾向,从根本上是导向良好的实践成效的,所以它是明智的,至少在设计上它使实践具有了良好实践的内在根源,尽管这种设计在执行过程中可能会被扭曲。因此,优质的实践必须具有正确且积极的能动性。(3)现实性的性质。现实性也有4种不同的类型,其中质量最优的是效益好效率高的现实性,其他现实性要么效益好但效率不高,要么效率高但效益不佳。效率不高导致资源浪费过多,效益不佳与良好实践的本意背道而驰,所以都不是优质实践所允许的,优质实践必然是效益好效率高的实践。根据这三个标准,只有A1,即正确积极的能动性与效益好效率高的现实性辨证统一的教育实践,才是优质的教育实践。优质的教育实践是经由能动理性与行动智慧的不断累积而逐渐发展起来的。能动理性指谓认知能动性和意向能动性的理性:认知能动性的理性发展遵循着“问题1～假设～检验～问题2”这样一个无止境的累积过程,在这个过程中,实践主体的理论不断生成又不断被修正,所以,认知能动性的理性发展实际上就是实践主体产生和改造理论、向客观规律无限逼近的过程,实践在认知能动性方面的理性水平也就是实践的“理论内蕴”品格,由此也可证明任何实践都是具有理论的;意向能动性的理性发展遵循着“需要1～行动～评价～需要2”这样一个无止境的累积过程,在这个过程中,实践主体的需要及其行动后果不断被社会所评价,实践主体通过对这种社会评价的体认,调整自己的需要结构,使主