贵州中小学民族文化课程教学改革研究

贵州中小学民族文化课程教学改革研究

一、“民族文化进课堂”:促进贵州文化的保护与发展贵州省是一个多民族地区。48个少数民族遍布该省，呈现出丰富多彩的文化融合特征。得益于我国的少数民族政策,一直以来,贵州省政府重视保护和传承少数民族文化。尤其是“民族文化进课堂”活动的开展,使各民族文化在学校教育中得以系统且规范的传承和发扬。民族教育中的多元文化特色日益突出。体现了“多元文化是我国民族教育的基本特征”这一观念。“民族文化进课堂”是贵州省民族民间文化教育的特别称谓。实际上,早在上世纪80年代中期,民族文化教育在全省的一些民族自治县、乡有不同程度的开展。基于这样的社会基础,加上国家的西部大开发战略在全面推进贵州省各民族经济、文化、教育事业发展的过程中,把贵州定位为建设民族风情和旅游的大省,愈加凸显了挖掘、保护和承传少数民族优秀文化的必要性、重要性和紧迫性。为此,贵州省在2002年颁布了《省教育厅、省民宗委关于在我省各级各类学校开展民族民间文化教育的实施意见》(以下简称《意见》)。《意见》明确提出,为了保护和传承少数民族优秀文化,促进当地经济社会发展,少数民族文化应在学校教育中得到充分体现。《意见》把民族民间文化作为素质教育的内容,定位为地方课程或校本课程。不难看出,贵州政府重视保护和发展少数民族文化,并实实在在地在学校教育中进行实践。这就为多元文化教育的发展奠定了制度保障和政策基础,也为贵州的民族教育改革和课程发展提出了新的要求。二、对多元文化教育的态度是什么?民族和谐与共同发展是保持贵州文化特色的基础。教育如何在保持贵州多元文化特色、营造民族和谐的社会环境、将贵州建设成为一个和谐共进的社会的过程中发挥作用呢?多元文化教育无疑是一个可供参考和借鉴的教育理念和实践。多元文化教育研究者非常关注教师对多元文化的态度,因为这个问题会直接影响到多元文化教育的理念及其在学校教育中的发展与实施。如果将文化的多样性视为问题,将无法以开放、理性的态度去面对;如果将文化视为权利、资源,尊重文化所属群体的权利,并将其文化视为珍贵的资源,这些资源就会成为促发社会进步的动力。那么,贵州中小学教师对多元文化教育和“民族文化进课堂”持什么态度?他们是否具备多元文化教育的信念、知识和技能?这成为本研究的目的。研究者认为,如果教师对多元文化教育或“民族文化进课堂”持含混不清或消极的态度,那么呈现多元文化教育特点的“民族文化进课堂”的教育效果将大打折扣。三、问卷的基本情况本研究采用问卷调查的方法,辅之以访谈法和教学观察法。问卷设计参照了澳门学者田野的博士论文《多元文化与幼儿教育——澳门幼儿课程发展模式研究》以及孟凡丽的博士论文《多元文化背景中地方课程开发研究》的相关问卷,结合贵州省“民族文化进课堂”的特色与实际,经反复修订而成。问卷由三部分构成:一是填答者基本情况;二教师对多元文化教育的态度;三是一个有关教师对“民族文化进课堂”的态度的开放性问题。其中,第二部分在统计时将“极同意”和“同意”归为同意类别;将“极不同意”和“不同意”归为反对类别。问卷调查、访谈和教学观察的对象选择了贵州省“民族文化进课堂”开展较好的贵阳、黎平和台江三地的中小学教师。其中,侗族占35.8%,苗族33.6%,汉族20.1%,其余包括有土家族、布依族、水族、壮族、白族、彝族和仡佬族,所占比例共为10.5%。研究者共发问卷300份,回收245份,其中有效问卷236份,回收率为79%。参加问卷填答的大部分教师年龄在26-45岁之间,大部分人拥有大专以上学历,工作经验在6-20年之间。由于贵州省本就是一个多民族聚居的省份,调查所选的三地教师绝大多数都有着教授不同文化背景学生的经验。有48%的教师受过民族文化方面的培训。访谈和教学观察则是在此基础上展开的。四、结果与分析(一)教师对多元文化和教育的态度见表1通过调查结果的分析,可以获知:贵州中小学教师对多元文化教育总体上持认同态度。1.8410%的教师认为，他们可以通过各种文化特色学校获得良好的好处2.目前，9名教师认识到，从不同文化背景的学生可以学到很多东西，并强调“教育共同成长”的原则，这表明贵州教师具有成熟的专业发展心理状态，正在进行非全日制教育和培训关于多元文化教育培训,大多数教师认为这项工作在贵州做得不够,并认同有必要加强相关培训。3.教师们对多元文化教育认识不到位3%的教师认为自己了解学生的文化背景。过半的教师对邀请家长参与学校活动持中立态度,赞同意见的不足一半。其中持赞同意见的,部分也只是观念上认可,实际行动却很少。在将对多元文化的尊重和重视转变为具体的课堂教学行动时,教师们各执一词。如对于教给学生多元文化知识是否会引起课堂冲突,持赞同和中立意见的教师略占上风,说明大家对多元文化教育的作用和效果还认识不清,这与教师对多元文化教育的正面且积极的态度显然存有差距。总结而言,虽然教师所教的内容和所进行的教育活动已经包含了多元文化教育的成分,但他们对多元文化教育理念还缺乏清楚的认识,导致观念与行为之间存有差距,即人们对多元文化教育还缺乏深层次的认知,相应的在行动上也犹豫不定。如绝大多数教师认同加强多元文化知识有助于与不同文化背景学生的相处,但对于在课堂中教授多元文化知识又心存疑虑。由此可见,多元文化教育理念不会自发产生,如果教师没有清楚的认识,多元文化教育的展开还会受阻。(二)、促进“民族文化进课堂”的必要性。主要学习中心民族文化,是将本民族文化打造成本民族文化进课堂这部分采用一个开放性的问题形式提出。如:“您了解民族文化进课堂吗?请谈谈您的看法,有何意见和提议?”在236份有效问卷中,共有117位教师给予了回答。总体而言,教师几乎都赞同和支持“民族文化进课堂”活动的开展,而其中有3名教师表示了不支持,理由是民族文化教育不能成为主流教育,担心民族文化的开展会弱化学生与外界的交流而固步自封。就“民族文化进课堂”的认知方面,可归纳如下几点。(1)教育内容主要是民族歌舞、民族体育、祭祀活动的模仿、口头传说等。(2)教育目的:一是保护和传承民族文化,培养民族自尊和自豪;二是增进各种民族文化之间的交流和沟通,丰富中华民族文化;三是培养学生综合素质、促进学生全面发展;四是培养热爱本土文化与投身家乡建设的人才。大部分教师认同民族文化教育可以丰富校园文化生活、活跃课堂气氛、增加学习趣味性,从而有利于提高学生的学习兴趣。(3)教学方式只是粗浅的知识传授。在本民族文化与他文化之间的关系方面,主要有以下观点:学习其他先进文化来弥补本民族文化的不足;文化存在共通性,只有是“民族的”,才能是“世界的”;民族文化的差异不仅是中外之间,还应重视我国各民族文化之间的交流和沟通;少数民族文化是中华民族文化的一部分。民族文化教育与主流文化教育之间的关系方面,观点如下:民族文化教育不能成为主流教育;民族文化教育活动应适度,否则会影响正常教学;顺应主流文化知识同时不忘自身文化,民族文化教育与主流教育应该相辅相成;要注意与应试教育的冲突。针对目前开展的情况,教师们认为,“民族文化进课堂”开展不够、投入不够、挖掘不够、宣传力度不够。民族文化教育活动还只停留在粗浅的表面现象,容易流于形式,而没有深层次的教会学生认识那些(即文化)最本质的东西。有教师还敏锐地提出民族文化教育不能局限于单一的本民族文化,具体说到“苗侗聚居区只重视侗族文化的传授而忽略了苗族文化的渗透”。就如何有效地促进“民族文化进课堂”,教师们提出了许多丰富且具体的建议。(1)教材:编制民族文化地方教材;教科书要增加相关内容;教材统一规范。(2)要加强教师培训,教师应多学习各民族文化知识,进行民族社会实践活动如到民族文化浓厚的乡村去采风、挖掘民族文化内容。(3)教育目的应让学生认识民族文化的精华和与汉民族文化的差异性,从而认识中华文化的多民族兼融性和异彩纷呈,更好地学好课堂主体文化(涉及多元与一体的认识),弘扬中华民族文化精神;此外还应结合经济需要,培养技能人才。(4)活动的开展不能停留在形式上,需持之以恒,深入开展,落到实处。(5)民族文化有精华也有糟粕,要有选择地引入到课堂中来。(6)可以将民族文化教育列为单独科目,以应对汉化。(9)推广双语教学,这是提升教学质量的有效途径。(7)邀请民间艺人进学校指导,传承原汁原味的民族文化。(8)需要科学理论和专家的指导。(9)民族语言学习成绩考试纳入升学考试总成绩。(10)强调各种民族文化的相互学习与交流。综上所述可以看出:参与调查的教师基本对“民族文化进课堂”持赞同态度,认识到民族文化教育不仅可以保护、传承和发扬本民族文化,还有利于促进各民族文化的相互学习和交流,共同丰富中华民族文化。这种开放且成熟的心态与前面教师的多元文化教育态度是相符合的。同时,教师们也指出活动开展中出现的问题,尤其是在教材和师资培训方面,并就此提出了许多建议。更为可贵的是,部分教师触及民族文化与他文化的关系、民族文化教育与主流文化教育之关系的思考。五、现实的反思和反思(一)课程教学重形式轻内容访谈和问卷调查的结果均显示教师对多元文化教育持正面且积极的态度,教师也认识到加强自身多元文化知能的必要性。然而,在教学观察中也发现,教师在从事具有多元文化特征的民族文化课程的教学时,常因为准备不充分、上课时间有限及应试教育的压力等因素,容易以讲述式、单一的观点进行教学,学生少有涉及多文化之间的比较与交流,也无法对文化进行批判性的理解。可见,仅有教师对多元文化教育的认同态度,并不能保证多元文化教育与课程的实践。教师对多元文化教育的正面且积极的态度停留于观念层面,还需将观念转化为多元文化的认知与行为,这样才能培养学生的多元文化视野,以及相互尊重和包容、共同合作的意识,甚至形成社会行动,引导社会改进的理想。(二)民族性文化是民族文化的产物,且这一单在教学观察的过程中,学生对上民族文化课表现出了较高的兴趣与喜爱。但教师在教授过程中,只注重民族歌舞的传授,并且讲解简单生硬,仅重在形体声音等外部表演性质的模仿与传授,缺乏内部深层次的文化背景介绍。结果,学生认为民族文化课就是唱歌跳舞,是为了参加大型民族文艺汇演作准备。然而各民族独特的价值观、信念、象征和思维方式,才是该民族的文化精髓。正如Banks所言:“在现代化社会中,辨识民族文化差异性的依据,应为各民族的价值观、象征、及其对事物的解释方法和观点,而非文化中所生产制造的工艺品、外在物质或其他人类社会中有形的事物”。因此,如果老师在教授苗族或侗族文化时,只是让学生了解吊脚楼、吃苗家酸汤,或者只是教会学生唱侗族大歌而不深就其文化意涵,就会错失这些民族集团的文化本质。甚至使学生误解、或扭曲其中的文化观念,造成学生对少数民族文化的了解只停留在肤浅的表面,将民族文化教育狭隘地理解为单一文化的学习,并且只是一种文艺表演性质的学习,缺乏文化内涵的揭示与思考。另外,在学习侗族的《敬酒歌》时,有学生会问:“为什么我们侗族边敬酒边唱歌,汉族可不这样?”学生的问题给教师提供了文化比较的教学机会,然而教师或许是没有意识到,或许是无从说起,随口简单地应付学生主动提出的问题。其实教师可以让学生查相关的习俗资料,再到班级报告、进行讨论。教师的这种处理方式,容易使学生丧失文化比较与交流的机会,长此以往,更有可能抹杀学生主动求知、探究的学习态度。在与教师的访谈中了解到,民族文化课的教材是自编的,上课经常是靠着自己的热情和经验来进行教学,缺乏相关的培训,也没有可以参考的资料和相互交流的机会。这样的情形,显示出学校并未给予教师足够的支持和帮助,教师之间的合作也没有经常性的进行,教师常常孤军奋战,导致教师在教学开始前,无法针对民族文化教学做适当的准备,影响到了教学的品质。(三)丰富课程、改善教学手段,合理选用教师角色Larkin&Sleeter提出师范教育课程应提供一种基本教育,使未来教师得以面对文化多样性及教育均等的挑战。Suleiman也指出,教师的教学信念多半来自师范教育课程,若课程中缺乏多元文化观念的培养,则教师很难反省教学的不适切性。参与调查的大多数教师也认可多元文化知识培训的不足,以及要求加强相关培训的意见也占大多数。然而目前,贵州师范教育体系并没有相关课程作为多元文化背景中教师教学的有力支撑。而贵州民族学院开设的《民族理论》,是一门公共政治理论课,目的是帮助大学生树立正确的民族观。这门课程倾向于意识形态领域,更多关注的是一个“政治人”的培养目标,而轻视了教师作为一个“文化人”的应有素养。另外,从该课程的评价来看,重在教师的知识记忆。然而,知识只是思考的起点,其价值还在于以此为起点激发不同的理解,而不是作为刻板的信息让人全盘接受。民族教育中的教师应用发展的眼光来看待民族文化问题,这需要的不仅是知识,更需要一种分析、思考和善于在教学中正确对待文化差异的能力。此外,该校针对“民族文化进课堂”所准备的师资培训课程也主要是单一文化的传授,且重在民族歌舞的表演,并未深入到文化教育的内涵。又如台江职业中学所举办的民族文化师资培训,黎平的“侗族大歌”培训同样面临着这样的问题。长久下来,会造成民族文化师资培训的肤浅化和简单化,对于民族教育中教师教学的改善可能是一大隐忧。因此,民族文化教育中教师的民族文化知识及能力的培养仅仅依靠民族理论这门课程或是开展相应的民族歌舞等表演课程还是不够的,仅仅依赖于思想上的高度敏感、一致和知识的多寡,以及重在表演的文化传承也是不够的。民族教育不仅需要教师正确的民族观、文化观,