工具：语文课程建设实施的支点-张志公语文教育读写观的启示

1、工具：语文课程建设实施的支点张志公语文教育读写观的启示【摘 要】张志公先生继承并丰富语文“工具论”，揭示了语文这一“工具”的独特内涵，由此形成其丰富的语文教育思想。其中的阅读教学观与写作教学观，对正确理解现行课程标准精神、创造性地使用统编教材，科学有效地实施以“大概念”为核心、以主题为引领的整合式、综合性阅读教学与写作教学有着不可低估的重要作用。【关键词】工具 大概念 人文主题 阅读教学 写作教学阿基米德曾说：给我一个支点，我可以撬动整个地球。其实，语文课程建设与实施也需要这样的支点。笔者认为，张志公先生的语文“工具说”理当成为解决核心素养背景下阅读教学与写作教学问题的关键点和切入点。普通高中

2、语文课程标准 （2017年版）（以下简称课标）强调“立德树人”，要求“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”，并以此设计“语文学习任务群”；统编教材以人文主题和“学习任务”双线组织单元构建教学内容。应该说，这种更具整合性、综合性的教学样态，对学生核心素养的培育，确实具有十分重要的意义。但是，在课程实施过程中，由于语文课程本体知识的欠缺或理解上的错位，导致阅读教学、写作教学实践出现种种偏差 过多凸显教育意义上“立德树人”的育人功能，过多注重“大概念”统摄下的宏大的“整合”，使阅读走向“泛化”“浅表化”，使写作过多注重认知取向而忽视交际取向，等等。这看似是新背景下的

3、新问题，就其根本原因来说，依然是老问题 对语文课程属性的认识问题。或许有人会说，课标对课程性质不是已有明确的科学的界定了吗？是的。但界定上的“明确”并不意味着理解上的“准确”，更不意味着教学实践层面的“科学”。课标对语文课程性质做了这样的界定：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”显然，这一界定揭示了语文课程的“工具”属性。那么，语文课程这一“工具”的具体内涵到底是什么，它与通常意义的“工具”有何不同，课标所述“工具性与人文性的统一”之“统一”意味着什么，在课程实施中如何处理“工具”与“人文”的关系，对语文课程这些核心概念及其关

4、系的误解已然成为当下语文课程建设和实施的羁绊。张志公先生重视语文工具属性，继承并丰富了“工具说”，基于“工具”属性形成丰富的读写教学观。但是，他从来没有轻视更没有忽视语文课程特有的“思想教育”功能，也没有轻视更没有忽视语文课程应有的其他功能。张志公先生在提高语文教学的效率一文中明确指出：有人问，语文教学管不管思想教育？我认为它必须管，并且任何时候都在管着，这是不以任何个人的意志为转移的。而“必须管”绝不是不顾一切地乱管，所以问题的关键是“如何管”。这就关涉语文课程最本质的问题 如何认识“工具”这一属性问题。早在20世纪60年代，张志公先生就对“工具”属性的独特性做了系统而详尽的阐述，强调语文这

5、一“工具”与其他工具有着截然不同的特性： 生产上用的各种工具，都是生产物质资料的。语文这个工具不生产物质资料，它不是生产工具，而是人们用来思维和交流思想的工具，是学习文化知识和科学技术的工具。这就是说，语文这个工具和各种生产工具的作用不同。锄头是除草的，而锄头和草并不长在一起。语文是交流思想的，语文和思想虽然也是两码事，可是由于语文是交流思想的工具，而思想是抽象的，它要依靠语文这个物质外壳而存在，所以语文和思想老是长在一起，分不开。那么，思想教育如何管？张志公先生在提高语文教学的效率一文中指出：能够扎扎实实地把语文（语言）训练这一环抓住，其余各方面就都抓住了，至少是很容易抓住了；这一环抓不住，

6、别的什么思想教育，什么文学教育、思维训练，都是空的，都抓不住。由此观之，课标所言的“工具性与人文性的统一”，是说“工具性”自带“人文性”，或者说“人文性”是依附“工具性”而存在的。课标以“语言建构与运用”作为语文学科核心素养的“基础”。“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等三个部分依附“语言建构与运用”这一部分才拥有存在空间和价值，是不能独立的。显然，忽视了语言教育，不仅仅忽视了语言本身，实际上也忽视了“立德树人”的育人功能，当然也忽视了诸如知识传授、思维训练、审美鉴赏、文化传承等许多东西。需要指出的是，张志公先生所强调的“语文训练”就是语言文字训练。所谓“语文训练”，应为“

7、语言文字运用形式”的训练，这与夏丏尊、叶圣陶等前辈关于语文学科的定位一脉相承。夏丏尊、叶圣陶在谈到语文学科建设实施时反复强调，无论是阅读的学习还是写作的学习，“都非从形式的探究着手不可”。对此，夏丏尊先生举例说：我们能说论语孟子庄子左传是国语吗？能说红楼梦水浒三国演义是国语吗？可是如果从形式上着眼，当作语言文字来研究，那就没有一种不是国语科的材料，不但论语孟子庄子左传是国语，红楼梦水浒三国演义是国语，诸君的物理教科书、植物教科书也是国语，甚至张三的卖田契、李四的家书也是国语了。可见，科学理解张志公先生的“语文训练”，首要的是厘清“语言形式”与“思想内容”的关系 在语文课程里，“语言形式”决定“

8、思想内容”，而不是“语言形式”为“思想内容”服务。阅读教学应紧扣“语言形式”，品味“语言形式”。其他学科经由“语言文字”直奔“内容”，关注的是“说什么”；而只有语文学科经由“语言形式”而抵达“内容”，关注的是“怎么说”在“怎么说”里探寻“说什么”。基于这样的认知来反观当下的阅读教学现状，毋庸讳言，有些教学行为已经严重背离语文“工具”属性。按荣维东先生的话说，“似乎语文教育如果不说人文性就应该被逐出当下似的，于是从现实、政治、伦理等角度，我们把语文阅读教学搞成语文阅读材料的意义的教学，也就是内容（意义）取向的教学” 了。那么，我们应如何认识和处理“以学科大概念为核心，使课程内容结构化”这一问题呢

9、？我们又应如何认识和处理统编教材各单元的人文主题呢？应该说，教材以人文主题组元虽有一些优势，但也存在诸多劣势，这种组元方式，“一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场”。这就需要在课程实施中创造性地使用教材 将“人文主题”关在“工具”的笼子里，一旦“外逃”“外溢”，就是捧着语文教材教其他学科的课。当下以“大概念”或“基本问题”为核心或指向的单元教学或群文阅读等种种教学样态，具体实施原则是，其“大概念”或“基本问题”应为基于语文课程“工具性”的“大概念”，通俗地说，是指向“怎么说”的“大概念”；而不应是基于语文课程“人文性”的“大概念”，即不应是指向“说什么”的“大概念”。而“人文主题

10、”只能置于这样的“大概念”或“基本问题”统摄之下，才能使阅读及其学习任务真正落到语文课程的本体功能上。忽视“工具性”而一味注重“人文性”，会使阅读教学的基本目标和主要目的变得模糊起来。张志公先生认为：“培养和提高读的能力，本身就是目的。”这与叶圣陶先生的主张是一致的，强调学习语文是“应付生活”，是“受用”“要阅读什么就能阅读什么，才是真正的受用”“要写作什么就能写作什么，才是真正的受用” 。张志公先生在说工具一文中说：语文课本的课文有的是讲自然现象的，有的是讲地理、历史知识的，有的是诗歌、散文、小说等文学作品，有的是论述政治思想的议论文章。所有这一切，都是作为学习语文的材料，要学生从这些材料中

11、学到读书、作文的能力。语文教学的目的主要不在于教给学生有关自然的或者有关社会的知识，因为那是物理、化学、生物、地理、历史那些学科的工作；语文教学的主要目的也不在于教给学生很多政治思想的知识或理论修养，因为那是政治课的工作。如果把介绍各种科学知识、训练文学修养、解决政治思想问题等等，统统作为语文教学的主要目的，这个语文教学该怎样进行法？它哪里有这么大的能力？教学生掌握语文工具的目的又将如何实现？可见，不管让当下的语文课程承担多少任务，不管课文课程的有关概念如何变换，植入“学习任务”中的各式各样的阅读不论如何被“整合”被“综合”，阅读教学传授阅读知识、培养阅读技能的基本目标和主要任务不能被遮蔽。诚

12、然，传统的单篇阅读教学往往只见“树木”而不见“森林”，从某些角度说，确实无法全面提升学生的语文核心素养，以满足时代发展的需要；而核心素养语境下以“大概念”为核心、以任务为导向，以学习项目为载体的整合式阅读似乎又走向另一个极端 只见“森林”而不见“树木”，呈现出重群文“略读”轻单篇“精读”的不良倾向，只在字面上“滑行”或远离语言文字的“飞行”，而不在语言文字里“穿行”，这样“滑来滑去”“飞来飞去”的阅读教学是无法真正地探寻到“语言文字运用的形式”的奥妙的，其结果正如张志公先生所言“打不进去，什么都没有”。张志公先生主张阅读教学“既讲精读，讲熟读精思，也讲浏览涉猎”，既要注重“精读能力”的培养又要

13、注重“略读 （速读）能力”的培养。这启示我们，“大概念”语境下的阅读教学既要“精读”以追求深度，又要“略读”以追求广度，二者兼顾，不可偏废。而当下整合性阅读所谓的“重略读”，按张志公先生的话说，也“并不设计出有效的方法培养学生这方面的能力”，“基本上是听之任之”。这样的阅读教学，既丢了沉浸于字词句篇的“精读”，又因“略读”能力的缺失而丢了真正的“略读”，何谈效率？落实课标精神，有效使用统编教材，还应充分重视植入“学习任务”里的各种习作任务。要想防止写作教学出现偏差，须把握好写作教学的价值取向。张志公先生基于语文课程的“工具”属性的写作观有不同于当下的独到见解，认为写作教学的价值取向是个人生存之

14、“需要”，是社会生活之“需要”。张先生从写作目的角度做了这样的归纳：一类是为处理具体的实际问题的，是要办事情的；一类是用语言作工具搞点艺术，去感染听众或读者，使人受到熏陶，在思想、感情、情操等方面受到影响。这里只讲书面，也就是写。以前一类目的而写，形成了多种的应用性文体，以后一类目的而写，形成了多种的文学性文体。反观当下的写作教学状况和一些写作评价机制，可以说，严重窄化了写作范围，即将文学性文体之外的门类众多的应用性文体削减为记叙文、议论文等几个有限的文体。这怎么能“应付生活”呢？因此写作教学应充分重视应用性文体的写作。那么，应用性文体的写作教学应注重哪些知识和技能呢？对此，张志公先生有诸多论述。如在对象和目的一文中他说：一切应用性的文章都是写给特定的对象，为了处理特定的问题，达到特定的目的的。写任何应用性的文章，都要把对象和目的明确起来。这启示我们，凡是“致用”的文章必须要有“读者意识”“目的意识” 谁写，写给谁，为什么写，在什么情况下写，这些因素决定了怎样写。可见基于“致用”的写作教学，“怎样写”重于“写什么”。因此写作训练在命题上不追求“深”“玄”“绝”，应追求情境化 有对象，有目的。然而，长期以来，我们对写作本体的认识出现了严重偏差 写作教学和以中考高考为代表的评价标准太注重认知取向，而严重弱化了交际取向。评判作文主要看立意，看思想内容，而严重忽略了包含