台湾中小学候用校长职前储训对我国校长专业能力发展的启示

台湾中小学候用校长职前储训对我国校长专业能力发展的启示

专业校长团队是学校运营质量的保障。我国台湾地区实行中小学校长遴选制度,除了现任和已任中小学校长可以参加遴选外,还组织具备一定条件的人员进行报名和甄试,选拔合格者参加专门的校长储训,储训合格后将成为候用校长,并依相应法规得以遴用。本文所述的“储训”特指职前储训,处于校长甄试之后与正式任用之前这一时间段,其内容主要包括校长的专业知能培训和实践实习培训,属于入职前培训,与校长的岗位培训和在职进修等性质不同。候用校长犹如源头活水,不断为台湾中小学校长队伍补充新鲜血液。但候用校长毕竟尚未真正成为校长,相关经验匮乏,故而科学和完善的储训课程对于他们专业能力发展意义重大。本文着重对台湾中小学候用校长储训课程进行分析,探寻其与候用校长专业能力发展的契合性,以期为完善内地中小学校长任职资格培训课程体系,促进中小学校长专业化发展提供借鉴。一、开展的候用校长储训课程台湾2007年《国民中小学校长主任教师甄选储训迁调及介聘办法》提出:中小学校长储训的具体事务由各县市主管教育行政机关自行制定。根据这一规定,各县市从自身实际出发开展的候用校长储训工作主要有以下三种类型:第一,委托“国家教育研究院”举办的候用校长储训课程;第二,委托高校举办的候用校长储训课程;第三,县市自办的候用校长储训课程。三者既有共性又有差异。例如,同是8周储训,“国家教育研究院”采取集中学习方式,而桃园县和新竹县则采取周末和假期分散学习方式;台北市教师研习中心将中学校长和小学校长分开储训,而苗栗县政府教育处将中小学校长联合起来培训,等等。但从总体上看,第一种储训方式覆盖面最广,也最具代表性,故本文以它为例进行分析。(一)台东北部区的确定“国家教育研究院”的前身为1955年成立的台湾省国民学校教师研习会。总院区位于新北市三峡区,此外还有位于台北市大安区的台北院区和位于台中市丰原区的台中院区。经过几十年的发展,“国家教育研究院”积累了丰富的经验,经常面向全台湾举办包括校长培训在内的各种教育培训,所开设的候用校长储训课程具有标杆意义,故而成为多数县市委托开展校长储训的首选。例如,据林冠良统计,2009年3-5月“国家教育研究院”所举办的第117期国民小学校长储训,汇集了来自基隆市、新竹市、彰化县等14个县市共计109名参训学员。(二)“国家教育研究院”中小学候用校长储训课程的知能结构1.储训课程课程内容设计《国民中小学校长主任教师甄选储训迁调及介聘办法》要求储训课程应加强辅导专业、性别平等及多元文化等知能。林冠良将这一目标具体化为三个方面:培养高尚品德、提高教育专业知能及强化学校领导知能。“国家教育研究院”依据这一课程目标构建课程内容体系,整个过程为持续8周的集中学习,进修研习、学校实习、教育专题研究、教育观摩研究等成为主要的学习方式。笔者以三峡总院区举办的2010年第122期国民小学校长储训为例,对总计240小时的储训课程进行归类,其内容体系主要包括理论学习环节和教育实践环节,具体如表1所示。此外,还有少数课时安排了诸如报到、环境介绍、班会等储训必备的管理环节以及个别研究、体能活动等调节性课程,共15节,占6.25%。从课程内容的比例可以看出,以专家讲座为代表的理论学习仍是储训的主要形式,比例高达67.08%;而教育实践环节比例偏低,仅占26.67%,实践以理论形式呈现,这正是储训课程屡遭诟病的重要原因,但却始终难以改善。2.台湾原产地中小学校长职前储训课程由于对象的独特性,有些特殊的校长职前储训时间较短。例如,三峡总院区于2011年7月27-29日承办的全台湾原住民重点国民中小学校长职前储训,总共50人,为期仅3天,其课程主要是原住民教育发展专题讲座、原住民族教育资源与力量座谈以及到原住民族特色融入教学的学校参观。储训要求有所下降,这与台湾关注弱势群体教育公平不无关系。二、台湾的核心培训课程与中小学替代校长的专业能力之间的一致性(一)学训课程契合专业能力根据以上分析可以发现,候用校长储训课程的核心均以知识学习为起点,以提升专业能力为目标,使得候用校长经过一种完整的教育历程与工作能力训练,迅速适应学校领导者的角色。虽然台湾地区对于校长专业能力的构成目前尚未形成定论,相应的储训课程也有所不同,但是这个方向始终未变,校长储训课程与专业能力的目标逐渐契合。例如,陈木金将校长专业的五大核心能力统整归纳为校务发展、行政管理、教学领导、公共关系、专业责任,对应地有专业培育课程、实务实习课程、师傅教导课程、博雅通识课程;叶信一认为,国民小学校长应具备行政管理能力、教学领导能力、公共关系能力、专业发展能力,对应地有博雅教育课程、国民教育政策、教育专业知能、学校行政与实务、综合联课活动等;林文律将校长必备能力细化成33项,要求从初任校长所面临的问题如有效时间管理、校长社会化、校务改革等反推出相应的储训课程。各县市有必要从自身实际出发,培训体现地方特色的校长专业能力。例如,嘉义县自2003年开始实施行政实习制度,要求候用校长在储训之后到遴选上任之前到教育局担任为期一年的“课程督学”,通过参与公务运作、增加公文实务经验等,不仅了解教育公务体系,还加强了与教育行政人员间的人际关系。笔者认为,这种实习可看成是储训课程的延伸,它有效增强了储训实务的厚度。(二)联合训练课程与校长专业能力发展相适应的工具1.校长的能力发展方面理论与实务的关系处理是储训课程的瓶颈之一。谢金青从领导理论出发,提出校长培训课程设计需关注两个问题:一是领导人才的理论成果是否引导了教育实务应用的方向;二是领导人才实务培训与课程的规划设计是否与理论归纳之成果相契合。具体到储训课程,候用校长均已通过甄选考试,基础理论的掌握已有一定基础,却尚未真正执掌学校,故而理论学习应向实务看齐,专业能力重点体现在领导行为和领导能力的培养;今后随着在校长岗位上治校经验不断积累、实践感受不断丰富、业务能力不断加强,其专业能力将更加侧重理论的提升和领导特质的培养。台中教育大学教育学系及课程与教学研究所于2006年3-5月接受台中市、台中县和南投县教育局委托,以“国家教育研究院”课程为蓝本举办第一期中小学候用校长储训。林政逸对参训学员做了访谈,笔者将其关于储训课程中理论与实务关系处理对于能力发展方面的影响整理如下。第一,专家学者的讲座固然重要,但是仍有过分偏重于理论教学的声音。储训校长认为,实务人员包括外聘师资、企业界领导者和特色学校校长充实师资队伍意义重大,尤其是他们在学校经营实务与学校总务方面的讲解是当前最为欠缺的。第二,由于储训校长已有丰富的教学经验,因此对相关学科教学和评价的培训课程需求较少,管理类课程需求较多。第三,教育实习非常重要,特别是在辅导校长的指导下以及学员间的相互交流中收获很大。但是为期两周是否足够有待斟酌。此外,部分学员认为,以实习的身份认知校长的角色有时使得原本熟悉的校园变得陌生,若能承当影子,效果会更佳。可见,正是“储训”的性质决定了学员对课程实务化的呼声,这成为他们急需发展的专业能力。2.英国法上的教育培训标准:npqh储训对象各县市规定略有不同,一般情况下,甄试合格者若是现任科长、现任督学或是已持有校长储训合格证书者,则可免于参加储训。此外,其他储训校长个别差异较大,如有的担任过科室的主任,有的担任过教学组长,有的只是普通教师,等等。而要想在短短8周内(有些县市,如云林县、台南市等甚至时间更短)使这些不同类型对象达到储训目标,难度甚大。对此,台湾学术界试图引入国外先进培训理论解决这一瓶颈。英国校长专业资格国家证书制度(NationalProfessionalQualificationforHeadship,NPQH)即是关注重点之一。NPQH是英国专门培育校长的学校———国家学校领导学院(NationalCollegeforSchoolLeadership,NCSL)为有意担任校长者量身定做的培育训练与资格鉴定。NPQH首先对申请者进行线上问卷评估,并根据学员自身与校长国家标准相关的能力证明进行审查,为不同对象各自提供了标准路径和特别路径。标准路径针对经验欠缺的参训学员,具体的流程为:第一阶段即导入阶段,以学员自修为主;然后进入第二阶段即发展阶段,学员在导师的指导下着手起草一份学校改革计划,并参加研讨会,参观优良学校,之后将会有一次学校现场评估,评估学员是否已作好进入最后阶段的准备;第三阶段是培训的最后阶段,学员需参加由国家学校领导学院规划的为期两天的住宿计划并进行一天的最后评估,合格学员将参与证书授予典礼,获得担任校长职务的资格,获得NPQH证书。整个过程为期一年半到两年。特别路径针对经验较丰富的参训学员,是在标准路径中跳跃前进。他们通过申请和评估后即可直接进入第二阶段和第三阶段,整个过程为期15个月;若实践经验非常丰富,甚至已是校长或即将成为校长,则只需参加第二阶段部分的学习(无需训练)即可跳入第三阶段,整个过程为期6个月。从路径分析看,NPQH强调专业甚于学术。台湾学术界把NPQH引入校长储训,尤其是期望建立较长时间的实务训练和弹性分散的时间安排,并且根据前测设置不同的课程,这的确有助于因材施教,使候用校长能够有针对性地选择学习内容发展自己的专业能力。三、校长相似、以东南角校长为主内地中小学校长任职资格培训的对象与台湾中小学候用校长相似,均是以面向未来校长为主。因此,通过对台湾储训课程与候用校长专业能力关系的分析,可为内地中小学校长任职资格培训课程设置提供一些启示。(一)内地中小学校长任职资格培训的“并重”台湾实行中小学校长遴选制,须经过资格审查和严格的考试才获得储训资格,资格审查方面具有很高的要求。例如,在学历方面,《教育人员任用条例》规定了申请中小学校长的相应学历标准:申请国民小学校长的,必须具备师范专科学校或大学、独立学院教育专修科及以上学历,或其他院、系毕业曾修习规定之教育学科及学分;申请国民中学校长和高级中学校长的,必须具备师范大学、师范学院、教育学院、大学教育学系及以上学历,或其他院、系毕业曾修习规定之教育学科及学分。学历越高,申请时获得的积分就越多。这项规定决定了台湾中小学校长的高起点。此外,笔试的专业性也很强。例如,苗栗县2011年国民中小学候用校长笔试中的一题为:“请就Bandura(1994)的自我效能理论,说明自我效能的意义、影响来源、正向自我效能(optimisticself-efficacy)的适应效益以及在学校学生教育与辅导中的应用意义。”如果没有对教育学、心理学和管理学相关理论有较为深刻的认识,应试者难以给出完美的答案。内地中小学校长以任命制为主,上任之前他们虽有接受一定的继续教育,但理论储备相对不足。校长任职资格培训应充分考虑到这一实际,采取理论课程与实务课程并重的方式,而不能像台湾那样偏于实务课程。这里所说的“并重”,并非是降低理论高度去迁就实务,而是在研习最新理论的同时,大力加强实务的培训,尤其是在辅导校长的指导下担任实习校长或影子校长很有必要。对于实务课程的教学,应考虑到课程的性质和成人培训的特点,采取类似以问题为导向的教学(problembasedlearning,PBL)培训模式,以实际问题为突破口,或可收到更好的成效。(二)内地校长任职资格培训内容不丰富校长是一校之长,其一言一行代表学校的风格,故而校长的综合素质也是专业能力的体现,应成为任职资格培训的重点之一。台湾候用校长储训博雅课程通常是独立的模块,以上述“国家教育研究院”第122期储训课程为例,培养高尚品德与人文素养的课程多达11门,占总数的16.25%,形成较为完善的体系。当前内地校长任职资格培训虽然也有“校长礼仪修养”“学校美育与校长人文素养的提升”之类课程,但是重视程度不够,内容还显得单薄,没有形成体系。加强校长综合素质培训将是今后大力发展的方向,应在师资和课程上进一步丰富,并在最终考核中设定相应标准。(三)强化针对性的培训课程与我国台湾地区类似,内地校长任职资格培训的对象也是类型多样:有些已经担任校长或副校长、书记或副书记,具备了一定的实践经验;有些是校长助理,对学校工作有一定的全局体会;有些是各科室主任,整体经验相对欠缺。他们的教育背景和学科背景也各不相同。然而,校长任职资格培训的课程却缺乏针对性,在一定程度上影响了培训效果。校长任职资格培训可吸收NPQ