第四单元课程观

1第4单元

民主、科学、开放的课程观

2教学目标：1.什么是课程，课程怎样分类？2.什么是课程结构，我国基础教育的课程结构是怎样的？3.什么是课程标准？课程标准的结构。4.什么是课程资源？课程资源的分类。教学重点：理解掌握新课程的课程结构特点。3第一章课程的意义

一、课程的词源分析

1.在中国：宋代朱熹《朱子全书·论学》，“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”，课程指功课及进程。古代课程实际上是“学程”，只有教学内容的规范，没有教法的规定；近代课程与“教程”相似，注重教学的范围与进程的规定，按照学科的逻辑体系展开。

42.在国外:课程一词最早出现在斯宾塞《什么知识最有价值》（1895），由拉丁语currere一词派生出来，意为跑道（race-course），最常见的定义是指学习的进程（courseofstudy），简称学程。5

材料:

有人说：“美国的课程与中国的课程恰好相反，在中国，凡是登不了大雅之堂的都不能进入课程，什么家庭财务、装修、购物等等；但是，在美国的学校里，凡是儿童生活中有的事情，都能在课堂上学到，包括吃喝拉撒玩，课程是五花八门，什么都有。”

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复旦大学副校长蔡达峰说：美国哈佛大学有8000门次的课程供学生选择。中国很多大学只有2000多门课程。他认为，学校要尽最大可能为学生提供机会，真正以学生为中心。学生的选择面小，成材的机会就少。

思考:

什么是课程？如何理解课程？课程受到什么因素影响？学校应该为学生准备怎样的课程？7

第一节关于课程的几种认识

一、课程是知识（或称学科，是从课程的要素或属性层面来界定）

学校课程的主要使命是使学生获得知识，把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久。欧洲中世纪初的七艺（文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文和音乐），中国古代的六艺（礼、乐、射、御、书、数）。

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在我国，人们基本上把课程看作是学校教学科目的总和或学科的同义语，以及一些课外活动。《中国大百科全书（教育卷）》：课程是指所有学科（教学科目）的总和，和学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科和一类活动。《教育大词典（课程卷）》：①为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动；②泛指课业的进程；③学科的同义语，如语文课程、数学课程等。9代表人物：英国教育家斯宾塞：《什么知识最有价值》。这种课程观的合理性与局限性是什么？10

二、课程是学习经验（在实际生活中学习，从课程的要素或属性层面界定）

这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向个人。课程是让学生体验各种各样的经历。代表人物：杜威提出“教育即生活、教育即生长、学校即社会、从做中学”。

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从理论上讲，把课程定义为学生个人的经验似乎很有吸引力，但在实践中很难实行。在实际教学情境中，一个教师如何同时满足几十个学生独特的个人生长要求？如何为每一个学生制定合适的课程计划？这种课程定义过于宽泛，不易于对课程的研究。12三、课程是目标或计划（从课程的功能或作用层面界定）

这是一种预设性的课程观。我国学者认为：“课程是指一定学科有目的、有计划的教学进程，也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”过分强调课程的计划性，会导致教学的窄化和僵化。13

四、课程是活动或进程（从功能或作用来界定）

这是一种非预设的生成性的课程观。它具有开放的、动态的、生成的特点。这是一种理想的课程。教师要用发展的、多元的观点看课程。14

课程的含义

广义的课程：是指学校给学生提供的全部经验，包括课内外一切活动在内，而不限于各科知识的教学。狭义的课程：是为实现各级各类学校的培养目标而规定的全部教学科目（主要是课内的课程），包括各教学科目的名称、地位、开设的顺序和教学时数。

综上所述，课程是学校教育中为了学生的发展而创设的所有教育影响。

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目前一些教育工作者日常理解的课程概念主要有三种类型：一是将课程理解为学科二是将课程理解为教材三是将课程理解为教学计划或教学大纲这种传统的理解往往容易导致学科中心、教材中心、课堂教学中心、教师中心等弊端。16第二节课程内涵的发展趋势

课程内涵的不断变化，使得人类关于课程的认识得以不断地补充和完善。17学科内容学习者的经验和体验强调课程本身的严密、完整、系统、权威，却忽视了学习者的实际学习体验和学习过程，很容易导致“重物轻人”的倾向。课程不仅仅是包括了知识，而且包括了学习者占有和获取知识的主体活动过程。趋势一18

杜威所提倡的经验，是兼有名词与动词双重含义的，尤其是动词的意义。使用经验而不是知识来表述课程，不仅包括了学习的对象，而且包括了学习者获取、占有学习对象的主动过程。显然，课程大于知识，而“大”出来的部分正是动词意义上的经验：学习者的主动的学习行为。19

经验本位的课程观的出现是一场革命。

经验本位的课程观明确了学习者与课程的关系，突出了学习者在课程中不可缺少的地位。迫使人们正视一个事实：如果没有将学习内容转化为学习者个人经验（名词）的经验过程（动词），学习就不可能是真正有意义的。这样，任何课程不再仅仅是凌驾于学生之上、外在于学生的知识体系，课程是必须有学生的经验（动词）才能构成的，学生学习知识的过程就在课程之中。20目标、计划过程趋势二课程是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。过分强调课程的计划性，会导致教学的窄化和僵化。课程是一个动态的过程，是生成性的，而不是僵化不变的。21教材教师学生教材环境趋势三22显性课程显性课程隐性课程趋势四显形课程：是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是根据国家或地方教育行政部门颁布的课程纲要、课程规划编制的，是“正式课程”或“官方课程”。隐性课程：是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。23“让墙壁话，让环境育人”

24实际课程实际课程空无课程趋势五那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称之为“空无课程”。25学校课程学校课程校外课程趋势六26

一、学科内容学习者的经验和体验

二、目标、计划过程三、教材教师、学生、教材、环境四、显形课程显形与隐性课程并重五、“实际课程”

“实际课程”与“空无课程”并重六、学校课程学校课程与校外课程的整合27第三节课程改革的意义

2001年5月底，国务院专门召开了全国基础教育工作会议，这是我国改革开放以来第一次由国务院召开的有关基础教育工作的会议，作出了《关于基础教育改革与发展的决定》（2001年5月29日），随后教育部也颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》。我国基础教育的改革与发展进入了一个新的阶段，课程改革是整个基础教育改革的核心。28

从2001年9月起，在全国27个省的38个国家实验区开始了义务教育课程改革实验；2005年9月，全国义务教育阶段小学、初中起始年级已经全面进入新课程。普通高中课程改革实验于2004年秋季启动，由海南、广东、山东、宁夏四省（区）率先进行试点实验，到2009年秋全国有25个省（区、市）以及新疆生产建设兵团进入普通高中新课程实验。

29一、课程改革是推进素质教育的历史性的必然选择（为什么要进行课程改革？）

（一）基础教育课程改革的时代精神背景（二）基础教育课程改革的社会经济文化背景（三）基础教育课程改革是深化素质教育改革的需要“以人为本”经济全球化和信息社会化原有课程弊端日益显现30（一）基础教育课程改革的时代精神背景

新的时代是一个“以人为本”的时代，一个人的价值与尊严受到充分尊重的时代。新世纪的教育应该还给儿童以人性的课程和教学。这种人性的课程应该是以儿童发展为本位的课程，关注儿童主体和活生生的经验与体验，把知识技能的传授跟儿童的日常生活经验联系起来，统整儿童经验与知识体系。31（二）基础教育课程改革的社会经济文化背景

经济全球化和信息社会化给社会政治、经济、文化等各方面带来了强劲的冲击，也日益向教育领域全面渗透。社会迫切要求教育领域进行相应的革新以作出回应。而基础教育课程是学校教育的核心，教育改革必须从基础教育课程改革抓起，这样，全球范围内的基础教育课程改革蓬勃兴起。32（三）基础教育课程改革是深化素质教育改革的需要应试教育顽疾难除，原有课程体系的弊端日益显现：教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。33二、课程改革是我国教育领域的一项广泛深入的教育创新（如何改革？——课程改革的具体目标）

（一）转变课程功能

（二）更新课程内容

（三）优化课程结构（四）革新学习方式（五）改变评价功能

（六）改革课程管理制度34

第四节新课程观

一、强调儿童是课程的主体从深层次看，儿童才是课程的创造者和开发者。为此,要发挥儿童对课程的批判能力和建构能力。35二、凸显生活世界的课程意义

2001年5月底，国务院专门召开了全国基础教育工作会议，这是我国改革开放以来第一次由国务院召开的有关基础教育工作的会议，作出了《关于基础教育改革与发展的决定》（2001年5月29日），随后教育部也颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》。我国基础教育的改革与发展进入了一个新的阶段，课程改革是整个基础教育改革的核心。

科学世界是人的生活世界中衍生出来的特殊理性领域，是过滤掉生活世界偶然性和主观性从抽象层面描述的世界结构。而生活世界才是我们真正的精神家园。传统教育把儿童的人格分裂成两个互不接触的世界也会造成儿童人格的分裂。36新课程把人的日常生活作为教育活动的前提和基础表现在：（１）力求突破学科本位，改变”繁、难、偏和旧”过于注重书本知识现状；（2）重视科学与生活及社会和科技发展的联系，揭示社会生活史科学世界基础的本体价值；（3）还给儿童以生活世界，使他们成为关心现实中的人和社会，有良好价值观、情感和态度和创新力的人；（4）丰富学校教育的日常生活世界，从课堂教学、师生交往、校园文化建设、社会实践等方面改变学校与社会分离的状况。37三、强调直接经验的课程意义直接经验和间接经验具有内在统一性。间接经验来源于直接经验，直接经验离开了间接经验就会变得非常狭窄。只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验，课程才具有教育价值，才成为人的发展价值，再将直接经验进行升华、丰富和发展，才能实现知识与能力的统一。38四、彰显课程的开放与生成人总处在不断生长和发展当中，生命是不可预测的，因此，人的发展具有可能性和不确定性，为此，教育不应把培养中的中点当成终点。传统教育以本为本，学生受到诸多限制和压抑及控制，学生缺乏自己的思想和主张。新课程开放就是解放学生的眼、耳、鼻、口、手和脚。给学生一个心理的自由与安全，从而可以自由想象。这里的“开放”是指学生学习内容不仅来自教材，还可以来自交往、媒体、自然和日常生活和课外活动，教材只是课程资源的一个构成部分；“生成”指教师应学会利用学生的经验、感受、创意、见解和问题及疑惑，使这些成为教学过程的生长点。让师生广泛利用校内外的资源，如网络、图书馆、书店、运动场和科技馆、博物馆、爱国主义教育基地等，这些都具有课程开发的价值，是课程开放与生成的条件。39第二章课程结构40第一节课程类型一、从课程内容所固有的属性来区分——学科课程与经验课程（一）学科课程

主导价值：传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产；学科课程以有组织的学科内容作为课程组织的基础。

41（二）经验课程（活动课程）

主导价值：使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。

经验课程以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。活动课程与学科课程，在总体上都服从于整体的课程目标，二者都是学校课程结构中不可缺少的要素。42

19世纪末20世纪初，欧洲和美国都出现了教育改革运动。在欧洲称“新教育运动”，在美国称“进步教育运动”。这场教育改革运动对传统的学科课程提出了挑战，指责学科课程以学科为教学活动的中心，学科分得过细，偏重书本知识，同时实际生活距离较远，又不能照顾到儿童的需要和兴趣。43

在“进步教育运动”的代表人物杜威的倡导下，美国芝加哥实验学校开始试行活动课程。杜威主张教育即生长、教育即生活，教育即经验的改造，学校即社会。他反对以教师、书本和课堂为中心的传统教育，而主张以生活化的活动教学代替传统的课堂讲授，以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生的主动活动代替教师主导。他主张课程中居于中心位置的应该是各种形式的活动作业，如木工、金工、烹调、缝纫、管理物品、修理门窗、粉刷墙壁、安装水管等各种服务性活动。学校应该开办实验室、商店和菜园，同时充分运用化妆、表演等活动形式组成儿童学习的情景与内容。通过这些活动，使儿童的校内、校外生活统一起来，减少它们之间的隔阂。44二、从课程内容的组织方式来区分——分科课程与综合课程（一）分科课程

主导价值：使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。

45（二）综合课程

主导价值：通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并形成把握和解决问题的全面的视野与方法。综合课程是一种双学科或多学科的课程组织模式，它强调学科之间的内在联系性，强调不同学科的相互整合。46综合课程提出的依据:1、科学发展的需求。当前，科学发展的趋势显示出，一方面，在每一领域都不断出现再分化，愈来愈深入，愈来愈细致；另一方面，科学的发展又往往要求跳出本身领域、在与其他学科的交叉融合中获得新生，这种交叉融合已经成为科学发展的重要生长基础。2、人类社会发展的需求。科学可以是分门别类的，但人类面临的各种困扰和问题却是综合的。解决这些问题，需要多种科学的联合、协作，需要超越于各门学科的视野和思路。3、学生发展的需求。对于现代社会成员来说，应当具有适应迅速多样的职业转换的能力，而这需要个体能够在各个领域之间建立联系，形成带有普遍性的科学态度、观点，能够将所学习的知识建立在比较广阔的背景上。47关于综合课程争议：

支持者认为，它强化了学生的学习动机，因为学生往往对与自身有关的学习内容更感兴趣；丰富和拓宽了学习内容的内涵和外延，使学生接触到分科情况下被忽视或轻视的内容，如果不进行这种组合，学生可能一生都无法获得接触某些学科的机会；提高了学习效率，当课程被精心地综合在一起的时候，就能消除内容重复、浪费时间的现象。

反对者认为，每门学科都有其自身的逻辑和结构，综合课程恰恰忽视了这一点。一个熟练的教师完全可以使任何学科都变得令人感兴趣，相互独立的学科也能以它自身的方式强化学生的学习动机，拓宽学习内容的内涵与外延。48综合课程在实施过程中面临的困难：1、教材的编写；2、师资问题。解决对策：1、采用“协同教学”方式；2、开设综合课程专业。注意：综合课程和分科课程是两种功能互补的课程形态。

分科课程注重知识的逻辑结构和知识的相对独立性；综合课程强调知识的丰富性和联系性。

49三、从课程计划中对课程实施的要求来区分——必修课程和选修课程（一）必修课程

主导价值：在于培养和发展学生的共性。所谓必修课程，是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。50（二）选修课