新课程解答问题

新课改问答（理念篇）1、为什么要进行新一轮基础教育课程改革？1992年，原国家教育颁布了九年义务教育小学、初中、高中课程计划。时隔不到五年的时间，也就是1996年，教育部又开始蕴酿新一轮的课程改革，并且于1999年正式启动，2001年进入了实验区。为什么在这么短的时间内，教育部又亲自领导了新一轮基础教育课程改革呢？

第一，是全球范围内的经济格局、政治格局、科学技术发展，对每一个国家、每一个民族、每一个个体，仍至儿童、青少年提出了一系列的挑战。面对这些挑战，我们要思考我们的基础教育究竟有哪些不适应？如何去变革？应该说这是世界各国基础教育改革所面临的共同背景。

第二，在这样一个共同背景下，国际上的基础教育课程改革出现了哪些趋势？我们怎样去跟进这个趋势？怎样才能符合历史发展的潮流？

第三，就是我们的现实。这么多年来，我们国家的基础教育，特别是80年代以来，开展了一系列的改革研究、实验研究，应该说从观念到理论、到策略，仍至管理制度，都发生了一系列深刻的变革，但是面对时代的要求我们还有很多方面不能适应这个时代的需要，我们还没有形成一种课程制度更新的机制，我们的学校文化还有很多方面是需要我们重建的。江泽民总书记提出的“三个代表”，我们学校的教育工作怎样去代表先进文化的发展方向？怎样建构一种有活力的、有精神感染力的学校文化？这些问题都需要我们去思考，去迎接时代的挑战。站在综合国力的提升，站在民族素质的提高这个角度，把我们放在一个全球背景下去看待，的确我们每一个教育工作者所肓负的使命、责任感，是非常重大的。也正是基于这样一些背景，基础教育课程改革在我们广大教育工作者的重视和积极参与下，全面展开了。2、本次基础教育课程改革的指导思想是什么？《基础教育改革纲要》中明确指出，基础教育课程改革要以邓小平同志的关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志的“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

这是统辖新课程的灵魂，是贯穿新课程的一条主线。

首先，邓小平的“三个面向”是实施素质教育的根本方针。在社会日益发展的今天，实施素质教育已经成为迎接未来挑战的战略性决策。“三个面向”的思想应成为实施素质教育的根本方针，也是新课程改革的指导思想。“三个面向”的含义是：首先，中国的教育应是在可持续发展中为社会主义的社会、经济和文化服务，实现社会主义教育的功能，然后通过创新求得自身的进步和发展；其次，中国的教育不能是自我封闭的教育，自我封闭就不可能有进步和发展，我们的教育要走向开放，让中国了解世界，让世界认识中国，在与国际的交流中发展自我；最后，中国的教育要兼顾现实与未来，要站在现实预测未来，要用对未来的预测来指导现实。只有以“三个面向”为根本的指导方针，作为教育变革子系统的基础教育课程改革才能更具有前瞻性，才有发展的动力。

其次，课程改革的根本目的是推进素质教育，课程改革是实施素质教育的突破口。新课程改革的指导思想是在我国全面实施素质教育的热潮中逐渐形成的。1997年9月教育部基教司在烟台召开的素质教育会议上提出了“建立和完善全面的提高学生素质为目标的课程体系”。此后的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》基本确立了基础教育改革的体系。中共中央在全国教育工作会上，明确提出素质教育的宗旨、重点和目标：以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有纪律的德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人为目标。同时，也提出了改革基础教育课程体系，研制和构建面向21世纪的课程体系的任务。国务院《关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了新一轮课程改革的指导思想，把以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育放到重要的位置。3、主导新一轮基础教育课程改革的理念有哪些？一、教育民主

二、国际理解

三、回归生活

四、关爱自然

五、个性发展4、新一轮基础教育改革的目标是什么？构建新基础教育课程体系的具体目标是：

1、改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

2、改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学习发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

3、改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

4、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学习搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

5、改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学习发展、教师提高和改进教学实践的功能。

6、改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。5、基础教育课程改革的培养目标是什么？依据基础教育的改革的指导思想，课程改革的目标是：新课程的培养目标应体现时代要求，要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承的发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识；具有适应终身学生的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，培养健康的的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

这一目标是围绕人的培养来设计和确定的，也是教育的“三个面向”和江泽民同志的“三个代表”思想的重要体现，也是基础教育担负提高全民族素质，增强综合国力的历史责任的具体体现。因此，课程改革应以实现这一目标为中心。6、基础教育课程改革的成功标志是什么？课程改革成功的重要标志：一是看学生在课堂中的学习方式是否发生了真正的变化，学习中不是积极主动，学习过程是不是充满了快乐和成功的体验，是不是乐于思考和勤于自主探究。二是看师生关系是不是发生了变化，是不是变得平等、和谐、融洽了。传统观念下倡导师道尊严，教师有意无意地把自己看作是知识的权威，学生一直处于仰视和遵从的地位。新的教育理念下学生开始成为教学过程的主体，这就要求教师应该积极转变角色，容纳学生不同的声音，承认他们的“异己”思想，真诚地倾听学生的意见和内心感受，鼓励学生去探索和实践，发现学生的优势和潜能。三是看学生学习的内容是不是真正体现了人类文化的基本精神，体现了人类的基本经验和核心价值，是不是与学生的生活经验密切相关。这是从内容维度上来讲的。过去的教材为学生提供了各种各样的答案，可谓天衣无缝、和盘托出，就是没有给学生留下可以提出问题的空间。

当然，最根本的是看学生和教师是不是在这次改革中获得了更好的成长和发展，看学生是不是在学习过程中获得了更加主动的发展，更多展示出他们丰富多彩的个性，更健康活泼快乐的生活；看教师是不是有了更强的专业精神，是不是有了更高的工作热情和充满了职业的成就感。

（根据《师资建设》2004第3期，李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》编写）7、为什么说本次新课程改革不同于以往的课程改革？本次课程改革有两点非常突出：一是有助于改造国民性。我国是一个农业大国，有着长期的封建专制主义历史。致使我们的国民在性格上比较内敛，缺乏主动性，过于迷信权威，习惯被动与依赖，不够开朗、积极和乐观，个性的自我表现力不强，这是个文化问题，当然也是一个教育问题。传统的教学压抑了学生丰富多彩的个性，通过这次课程改革，可以让我们的课堂给学生更多的参与、思考、表达和展示自己的机会，更多自主的空间从而使他们获得更多的成功体验，变得自信、积极和乐观。从本质上改变现状，弥补国民性格的缺陷。

另一个重要意义是促使教师成为探索者和研究者。过去的教师是“依纲靠本”来进行教学，《教学大纲》给予了教师非常详尽的指导，教师只是教材的执行者。而现在的课程标准是粗线条的，没有可以依靠的外在行动指南。它的好处就是可以发挥教师自己的创造性，显现自己的教育个性，也迫使教师去研究教学的内容，去探索教育的艺术，通过这些活动使教师获得自身素质的提升，变得更富有教育的智慧，从而带给学生更高品质的校园生活，进而丰富教师的工作动机，增加成就感，提高教师生命质量，为教师赢得更多的尊严，使其成为一个不可替代的职业。

（根据《师资建设》2004第3期，李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》编写）8、“双基”目标在新课程总体目标中是怎样定位的？1963年以来，我国历次《教学大纲》提出的教学目的，包含了“双基”、能力以及思想教育三方面目标，但实际状况是，基础知识和基本技能（即“双基”）成为学生学科学习最重要的目标，而作为课程目标的其它两方面体现较差，事实上成为了“软目标”。哪幺，作为以人的整体发展为主要目的的新课程是怎样定位“双基”目标的呢？

1、基础知识与基本技能仍然是学生学科学习的重点

《课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）规定学科课程的整体目标包括四个方面：知识与技能、学科思考、解决问题、情感与态度。和以前的大纲相比，课程的目标具有了更为丰富的内涵和合理的结构。但这里，我们也应该看到，作为以“双基”为主要内容的“知识与技能”目标还是放在第一位的，是构成学科课程目标体系的一个最重要的部分，所以笔者认为基础知识与基本技能仍然是学生学科学习和教师教学的一个重点。

2、基础知识和基本技能被赋予了新的内涵

“双基”目标虽然是学科新课程总体目标中的一个重要方面，基础知识与基本技能也固然是学生学科学习的重点，但是，这个目标在新课程中被赋予了新内涵。首先，什幺是学生应当花费时间和精力去牢固掌握的基础知识与基本技能？《标准》认为，随着社会的进步，特别是科学技术和数学的飞速发展，对基础知识与基本技能的认识理解应该与时俱进，一些多年以来被看重的“基础知识”与“基本技能”已不再成为今天或者未来学生数学学习的重点，相反，一些以往未受关注的知识、技能或学科思想方法却应当成为学生必须掌握的“双基”。其次《标准》认为从属于学生自己的“主观性知识”，即带有鲜明个性认知特征的个人知识和学科活动经验，也属于学科基础知识的范畴。另外，“经历过程”被认为是知识与技能的目标，这是因为“经历过程”会带给学生探索的体验、创新的尝试、实践的机会和发现的能力，这些比那些具体的结果更重要。

3、“双基”目标的实现为新课程总体目标中其它目标的实现提供了保证

新课程规定的学科课程的四方面的目标是一个密切联系的有机整体，旨在保证学生能均衡、可持续发展。《课标》对四个方面课程目标价值的认识有一个明显的定位--------学生在“学科思考”、“解决问题”、“情感与态度”等方面的发展比单纯在“知识与技能”方面的发展更为重要，因为前者是每一个学生终身可持续发展的基础。但同时，《标准》也特别提出“学科课程的目标是在丰富多彩学科活动中实现的，其中，学科思考、解决问题、情感与态度离不开知识与技能的学习”，这就是说：学科思考、解决问题、情感态度目标的实现是通过学科知识的学习来完成的。这就要求广大数学教育工作者在教学工作中，不能忽视学科基础知识的学习和基本技能的训练，只有实现了知识与技能目标，才能保证其它方面目标的实现。9、为了更好地实现基础教育新课程改革的目标，这一过程中教师应该注意些什么？教师要仔细的琢磨和深入的领会课程改革的一些基本精神，特别是《课程标准》所体现的基本精神。首先，教师要在观念方面发生一个变化，比如就：什么是有效的教学？这是个很有价值的问题，有些教学可能就是低效、无效甚至是负效的，不仅未能有效地促进学生的发展，反而可能误导、压抑学生的发展，封闭学生的头脑，扭曲学生的人格。

其次是教学行为的变化。教师是学生成长的守护者，经验的分享者。老师如何组织课堂，如何与学生交流，都应该有助于帮助学生树立学习的自信心，乐于给予学生精神支持和实质性的帮助，引导学生制定行为改进方向，而不是过度的控制和越俎代庖。

再次，是个性的转变。教师要有自己的个性，在教学中富有表现力，提高自我情绪的管理能力，开朗、乐观、积极地进行教学，善于营造良好的学习氛围。不要简单刻意模仿别人的教学行为，真正理解课程改革的精神，给自己一些积极的暗示，有意识地塑造自己的独特而尽可能完美的个性，把自己的课堂变得芳香盈溢、与众不同。

（根据《师资建设》2004第3期，李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》编写）新课改问答（教学篇）1、教学方式、学习方式转变的基本精神是什么？高度概括地说就是自主、合作、创新。所谓自主就是尊重学生学习过程中的自主性，独立性——在学习的内容上、时间上、进度上，更多地给与学生自主支配的机会，给学生自主判断、自主选择和自主承担的机会。过去的课堂是老师控制学生学什么，什么时间学，学生始终处于被动状态，这种过度控制压抑了学习的兴趣和学习过程中的美好体验。

所谓合作就是学生之间和师生之间的互动合作，平等交流。学生不再是孤立的学习者，而是愿意与同伴一起合作学习，与人分享学习与生活中的失败与成功的体验。合作是一种开放的交流。培养学生合作的品质，乐于与他人打交道，是培养人的亲和力的基础。

所谓创新就意味着不故步自封、不因循守旧、不墨守成规，总是试着无能为力改变，所以创新、探究和发展是健康人格的重要组成部分。缺乏创新意识和能力的人的人格是不完善的，一个自我实现的人总是带有开拓进取、勇于冒险的精神，不会固守不变的东西得过且过。

这些就是新的学习方式的基本精神，不管你是接受学习还是探究学习，也不管是个体学习还是合作学习，都要体现一个这样的精神。所以接受学习也完全可以是自主学习，因为在学习过程中学生有高度的情感投入，有明确的目标追求，不断的反思和检视自我，能清晰的认识到自己要完成的学习任务，积极地寻找发现问题、解决问题的途径，通过这些内存动力的支持去达成目标的实现，这样的学习就是非常有效的，因而是高品质的自主学习。

（根据《师资建设》2004第3期，李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》编写）2、现在的学习方式有哪些不足和缺点？新的学习方式有哪些？过去的学生的学习更多的是机械重复、简单训练、接受学习。学生的探究、实质性参与教学的过程、学生之间互动与合作、交流与分享太少。所以今天我们要强调合作学习、探究学习，要把所有学生的学习都提高到一个自主学习的高度。自主学习就是学生自我导向——明确学习的目标，自我激励——有感情的投入，自我监控——发展学生的学习策略和思考策略，作为教学的一个目标，应通过具体真实的问题解决来更好地明确解决问题所依持的原理。让学生能够把这一原理应用到更广泛的情境中去。原有的试图说服学生、命令学生、简单重复已有的正确结论的学习方式，禁锢了学生的思想，剥夺了学生质疑的权利，压抑了学生的创造潜能。

学习方式不管是合作学习，还是个体独立学习，也不管是探究学习还是接受学习，都要体现自主学习的精神。自主学习是一种学习过程中的内在品质，不是外在的表现形式。它必须具备自我导向、自我激励、自我监控三种构成要素。

（根据《师资建设》2004第3期，李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》编写）3、教学方式应该实现哪些转变？传统的教学方式一般以组织教学、讲授知识、巩固知识、运用知识和检查知识来展开，其基本做法是：以纪律教育来维持组织教学，以师讲生听来传授新知识，以背诵、抄写来巩固已学知识，以多做练习来运用新知识，以考试测验来检查学习效果。这样的教学方式，在新一轮基础教育课程改革理念下，它的缺陷越越来显现出来。它以知识的传授为核心，把学生看成是接纲知识的容器。按照上述五步进行教学，虽然强调了教学过程的阶段性，但却是以学生被动的接受知识为前提的，没有突出学生的实践能力和创新精神的培养，没有突出学生学习的主体性，主动性和独立性。因此，革新教学方式势在必行。

1、变“组织教学”为“动机激发”

其目的是让学生在师生交往的情境中，受到某种刺激，对将要学习的内容产生需求的欲望，进而形成学习的动机。

学习动机是学生学习系统中重要的动力因素，在学习过程中起着“核心”作用。没有学习动机，就不会有积极主动的学习活动。学生的学习动机并不会无缘无故的产生，而要靠教师在师生的交往中去激发、去培养。实践证明，“目标激励法”、“表扬促进法”、“友好交往法”等等，都是激发学习动机的好方法。

2、变“讲授知识”为“主动求知”

其目的是让学生摆脱教师那种生浇硬灌的教学模式，掌握学习的主动权，根据自身的实际来选择、探求蕴藏在教材中的知识。在这一阶段，要突出“自主求索”四个字。这就要求教师不能瞪着眼睛站在讲台上看着学生学习，更不能再用一套讲义来应付全班学习不同的学习需要，而应和颜悦色地走到学生之中，帮助、引导学生学习。教师既要提问学生又要让学生提问，让教学在彼此质疑、共同思考之中展开，让学生的学习在彼此交流、相互促进之中深入。教在学后，学在教前，生为主帅，师为参谋。这个阶段很重要，也很复杂，操作的难度较大，一般可以采用“问题讨论法”、“主题研究法”、“师生方谈法”等方式展开教学活动。

3、变“巩固知识”为“自我表现“

其目的是让学生免除机械记忆、重复练习之痛苦，以自我表现的形式，一方面消化、深化知识，并内化成自身素质，另一方面凸现主体、张扬个性、加强合作，养成活泼自信的品格和团结协作的精神。在这一阶段，要在“动”字上下功夫，要力求做到身动、心动、人人动。为了达到这一要求，教师可以采用或模拟表演，工对抗辩论，或演讲朗诵，或趣味游戏等形式鼓励学生动。学生在动中学，在学中动在自动中战胜自我，发展自我，在他动中发现不足，弥补不足。

4、变“运用知识”为“实践创新”

其目的是让学生打破书本的局限，突破经验教训的禁锢，不做知识的奴隶，不做教师驱赶的绵羊，着力培养自己求异、求新的创新思维和敢疑、敢闯的创新精神。

从学习过程的整体上看，这一阶段是实施全过程的归宿环节，前三个阶段原活动都是在为这一阶段的完成蓄积力量。一堂课的学习活动是否成功，关键要看这一阶段的质量。因为只有搞好为这一阶段的活动，才能让学生的学习产生实质性的变化，才能达到教学就是以培养学生的创新精神和实践能力为主的目的。因此，教师在这一阶段要做探险队长、突围队长，打破常规，运用一些具有挑战性的问题来强化学生的创新意识。比如，学生解答一个问题后，教师可提问：这是不是最佳办法？此题是否还有其他解法？换一种说法是否效果更好？这里是否有错误或漏洞？以此鼓励学生质疑书本，鼓励学生突发奇想，敢冒风险，鼓励学生动手实践，身体力行。

5、变“检查知识”为“互相交流”

其目的是让学生通过同学间、师生间的学习体会和情感体验的交流，总结知识，体验学习方法，感受学习的酸甜苦辣。这一阶段虽然是结尾阶段，但切忌流于形式。成果汇报、学习拾遗、几点补充等，都是很好的交流方式。总之，要让学生在相互的交流中，将所学的知识形成完整的知识体系，组建崭新的认知结构来增长学生的实践创新能力。

（根据王德斌、胡荣华《教学方式的五个转变》编写，《湖南教育》2004年第2期）4、什么是学习环境？学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

1、情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

2、协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

3、交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

4、意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。5、新课程的教学原则有哪些？1、把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。

2、教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

3、设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

4、设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

5、给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。

6、设计支持和激发学生思维的学习环境。

7、鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

8、支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。6、教学理念和课堂教学行为相脱节的原因是什么？怎样融合教学理念与教学行为？以课程改革为主要内容的基础教育改革正在如火如荼的进行，广大第一线的教师通过培训和自学，已经有了让学生自主探究等新理念，但实际课堂教学却还是非常陈旧。这种理念一套套，课堂上“涛声依旧”的现象比较普遍，导致这种理念和行为相脱节的原因是什么？我们认为关键是先进的教学理念没有被内化。陶行知先生说过这样的话：知识有真有伪，思想与行动相结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的，从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。我们要有自已的经验做根，以这经验发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机组成部分。每个人的理念是个体的认识、经验、行为在其头脑中的反映。教师的教学理念来自自身教学实践基础上的理性认识。只有将先进的教学理念与教师的实际感受联系起来，才有可能构建起属于自身的新的理念。理念通过行为来体现，理念更是在教学实践中构建和发展起来的。

这里我们提出一种“实践+反思”的教师行动研究模式。一般的研究多着眼于理论层面，而教师行动研究则着眼于实际的教学问题，从教师在课堂教学中遇到的实际疑问出发，研究的主人翁是第一线的教师。行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。教师通过有系统地搜集证据，寻找出哪些才是有效的解决方案，不断改进自已的教学，精益求精。用先进理念对照已有经验基础上的教学，找出理念上的差距；在新理念指导下进行新的教学实践，找出理念与行为之间的差距，进一步改善教学行为。实践证明：“实践+反思”是理念和行为相连接的最直接的手段，也是教师专业发展的有效途径。(根据《小学数学教师》（2004第4期）编写)

7、怎样定位师生角色？怎样看待师生的作用？1、教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

2、教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

3、学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。学生应面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。新课程教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会；教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的学生“最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。8、让学生自主、合作、探究性学习，是不是教师就必须让出讲坛？目前，我们有些教师很怕讲，能少讲则少讲，能不讲则不讲，尽量让学生讲，生怕惹上“越俎代庖”之嫌。越来越多的教师认为落实新课标中“学生是学习的主人”这一理念，教师必须让出讲坛，这样才能显示课改的彻底性，这样才能表明自己的教育思想是与时俱进。

其实淡化教师的讲，强化学生的自主意识，并不排除教师的讲，关键时刻教师的讲是必要的，关键是看教师怎样讲。教师讲应是精要地讲，教师要精心选择和设计好自己的“讲解点”和“点讲”。有些知识，教师不讲，学生就不明白。对学生模糊不清的东西，错误的东西，教师不引导，不点拨，不讲解就不行。否则就像韩愈所讲的“其为惑也，终不解也。”语文教育大师袁蓉几十年的教育经验告诉我们：当教师的不要怕讲，在学生迷茫时，该指点迷津就指点迷津，该旁敲侧击就旁敲侧击；当学生不懂时，该理直气壮地讲就理直气壮地讲。9、课堂上比安静更重要的是什么？在不小中小学的课堂里都有这样的标语：明亮的教室要干净，神圣的教室要安静。一个班级几十个学生，一个学校几百上千学生，没有秩序，没有纪律是不行的。但秩序和纪律都是手段，不是目的。目的应该是创造良好的学习环境（我更愿意说是创造有利于孩子成长的环境，学习仅仅是成长的一部分）。

就学习而言，良好的安静环境是一个因素，特别是在自习的时候，因为安静下来就比较容易抽入。也就是说，让学生能够投入学习才是目的。不过，安静≠投入，有时学生很投入，却不一定安静；或者学生很安静，但并没有投入。学生在该安静的时候安静不下来，原因不仅仅是缺乏自控能力，还与课程设计、教学组织有关，比如教学内容乏味、教学方法缺乏变化或者教学节奏不当，这些时候学生的注意力很容易分散；教师对学生的看法也会影响学生的自我定位，比如当教师总给“好学生”机会里，那些“差生”就会不自觉地用“捣乱”的方式吸引别人的注意，以此来肯定自己的存在。好的老师很容易从学生的神态中觉察到学生是否投入，并相应地调整课程的内容和教学方法，让学生最大程度地区性参与到学习过程中来。即便是学生缺乏自控能力，教师善加引导也会产生积极的结果。要让学生在该安静的时候能安静下来，光提要求是不够的，还应该有一些具体的方法。这个过程本身，也有助于学生学习如何自我控制和尊重他人。当学生真正投入学习时，教师也会从学生发亮的眼睛、兴奋的神情中而得到激励而把课讲得更好。不言而喻，这样的课堂会产生最好的教学效果。

对课堂而言，过分地强调安静并不科学。一个好的课堂，用美国著名教育学家梅里尔·哈明博士的话说，应该是“鼓舞人心的”。在《教学的革命》一书中他描述了“鼓舞人心”的课堂中可以观察的五种品质：清晰的尊严感——不管有没有天赋，学生们都昂首挺胸，大胆地发表意见，显得自信、无忧无虑，他们相信自己，也把自己视为有价值的、值得尊重的人；流淌着轻松的活力——学生们显得生机勃勃、有活力、健康，所有学生都忙碌着、参与着；自主性——学生做出恰当地选择，主导并约束自己，持之以恒地自愿学习，没有被逼迫学习的现象；集体感——共享合作、相互依赖、亲密无间，学生们彼此支持，也支持教师，没有对抗和拒绝；觉察——学生是机灵又富于创见的，他们知道自身和周遭正发生的一切，能驾驭自己的思想和情感。毫无疑问，这样的课堂会产生最好的教学效果。

所以，要让学生喜欢学习、学习得更好，我们需要做的也许比让学生安静下来要更多。

（摘自《中国青年报》2003年4月12日颜其昌文）新课改问答（评价篇）1、什么是课程评价？课程评价有广义和狭义之分。

狭义的“课程评价”是特指对课程计划、课程目标、教材在改进学生学习方面的价值作出判断的活动或过程，一般包括对课程目标体系的评价、对课程计划的评价、对课程标准的评价、对教材的评价等核心内容，它的实施一般是由受过专门培训的评价人员、借助于专门的评价方法和技术而进行的。

广义的课程评价即教育评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中受教育者的变化的诸种因素满足社会与个体需要的程度作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。新课程改革中所涉及的课程评价改革即是在这种意义上的课程评价改革。

正确理解广义的课程评价概念，需明确以下两点：一是课程评价是一种价值判断活动，其结论要受到评价者教育价值观的影响。树立正确的教育价值观是有效开展教育评价、使教育评价对教育实践发挥正确的导向作用的必备前提。二是课程评价的对象阈限是“受教育者的发展变化以及构成其变化的诸种因素”。课程评价对象的范围很广，涉及教育的各个方面。课程评价的重点对象是学生，与培养学生相关联的各种对象都是现代课程评价的对象。它既包括参与教育活动的教育者、受教育者、教育管理和教育辅助人员，也包括对教育的各种活动场所和设施设备、各种教育工具和辅助工具等的评价，还包括对教育制度、教育方针、教育政策、教育目标、教育规划、教育管理运行机制、教育内容、教育措施等方面的评价。2、课程评价的基本类型是什么？1、根据评价对象的不同，可将广义的课程评价分为学生评价、教师评价、学校评价、狭义的课程评价等。

2、根据评价主体的不同，可把课程评价分为自我评价和外来评价。

3、根据评价的目的不同，可把课程评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价

4、根据评价的参照标准或评价反馈策略的不同。可把课程评价分为绝对评价、相对评价和个体内差异评价。

5、根据评价手段的不同，可把评价分为量性评价和质性评价。3、现行课程评价存在的主要问题是什么？一是评价功能失调，过分强调甄别和选拔的功能忽视改进、激励、发展的功能。表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分，排在第几名，而很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题。

二是评价重心仍过分关注活动结果（如学生学业成绩、教师工作业绩、学校升学率等），忽视被评价在活动的各个时期的进步状况和努力程度，忽视对日常教育教学活动的评价，忽视对教育活动的发展、变化过程的动态评价。

三是评价主体单一，基本上没有形成学生、教师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式，忽视了评价主体多源、多向的价值，尤其忽视自我评价的价值。

四是评价标准机械单一，过于强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性发展和个体间的差异性。

五是评价内容片面，过于注重学业成绩，而对教师和学生在教育活动中体现和培养起来的创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价或者相对忽视，或者缺乏有效的评价工具和方法。

六是评价方法单调，过于注重量化评价和传统的纸笔测验，对体现新的评价理念的新质性评价方法（如成长记录袋评价法、表现性评价法）不够重视。

七是以评价结果的反馈和认同。使评价的激励、调控、发展功能得不到充分发挥。

八是评价对象基本处于被动地被检查、被评判的地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价持一种冷漠、应付、对立、讨厌、拒斥或者害怕、恐惧、逃避的态度，甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。4、新课程改革评价的基本理念是什么？关于新课程改革的评价理念，在《基础教育课程改革纲要（试行）》中有明确的表述：

“改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”

“建立促进学生全面发展的体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平的发展。”

“建立和促进教师不断提高的评价体系。强调教师以自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”

综观世界各国课程评价改革的发展趋势，结合我现阶段课程评价改革的实际，我们可对这一评价理念作以下阐释和理解：

1、在评价功能上，由侧重甄别和选拔转向侧重发展。

2、从评价对象上，从过分关注对结果的评价转向关注以过程的评价。

3、在评价主体上，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评的作用。

4、在评价结果上，不只是关注评价结果的准确、公正，而是更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和以原有状态的改进。

5、在评价内容上，强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察。

6、在评价方法上，强调评价方式的多样化，尤其注重把质性评价和量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价。

7、在在评价者与评价对象的关系上，强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。

5、课程评价的发展方向是什么？“评价与考试的改革必须体现新的教育评价观念，要注重对学生综合素质的考查，强调评价指标的多元性，促进学生的全面发展；评价要保护学生自尊心和自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要；评价应突出发展、变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的态度；要将评价贯穿于日常的教育教学活动中，发挥评价的教育性功能。”《中小学评价与考试制度改革的基本框架（讨论稿）》已经向我们描述新课程评价的发展方向：评价的多元性，评价的主体性，评价的开放性。6、我们的评价现状与新课程改革存在哪些距离？1、评价功能单一：过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能

2、评价标准单一：评价的内容过于注重学业成绩，而忽视全面发展和学生个体差异

3、评价方法单一：注重量化评价，忽视质的评价，注重相对评价，忽视绝对评价和个人内差异性评价

4、教育评价主体“错位”：学生处于被动地位7、新课程评价的价值取向是怎样的？新课程评价的价值取向是以学生发展为本，培养创新精神和实践能力。即在整个社会的宏观背景下，促进学生发展，促进学生知识、能力、态度及情感的和谐发展。以学生发展为本是课程改革的出发点和归宿。

一个高度发展的社会不仅仅是一个经济高度发达的社会，而且是一个精神文明同样高度发达的社会时代的发展要求现代教育成为发展人的教育，把人的发展当做目的。正如《教育——财富蕴藏其中》对基础教育任务的规定的那样：“基于学习需要包括人们为生存下来，为实现发展自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展，为改善自己的生活质量，为作出有见识的决策，以及为继续学习所需的基本学习手段（如识字、口头表达、演算和解题）和基本学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）”。就目前来计，在教育价值观上，应变革长期以来只片面强调学校为社会发展服务的观念，确立教育促进社会发展和人的发展相统一的价值取向，强调以学生发展为本。

从课程开发到课程实施与评价的每一个环节，都必须建立在理解学生、尊重学生的基础上。学校的一切评价工作，都应体现这一价值取向，最终都是为了促进学生的发展，为学生的发展服务。“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”，应当成为教育评价的基本价值取向。这种为学生终生发展高度负责的精神，应该贯穿于教育评价活动的始终。

8、我们学校对教师的评价是否也存在一些问题？我们应如何评价教师的教学？对教师的评价是本次课程改革的一个重要组成部分。我们倡导的发展性评价就是为了更好地促进教师成长和学生发展的。对课程的评价，就包括了对教师教学的评价。现在现在教师碰到“做了很多探索，但是学生成绩不理想”的问题，原因就是“我们考的究竟是什么？”我们是否可以单纯依靠一个考试分数和结果就能检测到学生的所有特质呢？学生掌握基础知识固然重要，但学生的“情感、态度、价值观、主动性、想象力、创造性”或许是更加重要，至少是同样重要的。这些问题无法凭一张纸笔相加的试卷考查出来。新课程标准下，即使高考的内容也在发生变化，考试命题思路越来越着眼于学生综合能力的检查。在日常的考试中，着眼于全面衡量学生的发展和成长，这才是考试的重要内涵。

对教师的评价也不能简单地以学生某一阶段的成绩为依据。教师教学行为与考试是有着直接的关系，但学生应试也爱着一些其他因素的钳制，不单是学生对学习内容掌握的程度，学生作为社会的一分子，也将受到社会、家庭、朋友和其他的学科老师的影响，同时他们也有生理和心理上的正常变化，把某次特定时间考试成绩的不理想就归因于教师的教学，是一种不公正的评价。随着课程改革的不断深入，评价方式也会逐步完善。

（根据《师资建设》2004第3期，李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》编写）9、现行教师评价制度的缺陷是什么？现行教师评价制度注重对教师教学效能的考核与鉴定，充分发挥了评价对教师的管理职能，但也暴露出明显的缺陷与不足。

一是为“应试教育”推波助澜。

学生的应试分数和升学率成为评价教师教学优劣成败的重要指标。受“考试分数决定论”的评价制度的制约，教师不得不想方设法提高学生的考试成绩和升学比率，进而获得学校、学生、家长的认可以及职业升迁和进一步“发展”的机会。现行教师评价制度既是“应试教育”的直接产物。

二是阻碍教育教学改革的顺利推进。

教师是教育教学改革的主导力量，他们对教育教学改革的理解、认同和参与状况在很大程度上直接决定着教育教学改革的成效。我国教师长期处于“应试教育”的评价制度下，仅考虑如何提高学生的考试成绩，对学生适应现代社会的素质很少关心，对教改热情不高。

三是不利于教师间、教师与领导间的团结与合作。

现行教师评价制度可能引发教师之间的激烈竞争，竞争本是促进教师积极工作的动力，但过于激烈可能不利于教师间的团结合作、互相帮助，不利于教师间民主气氛的形成和发展，也会在一定程度上影响到教师的心理健康。

四是不利于教师的专业发展及整个教师职业的专业化。

现行的教师评价制度使教师的一切教学安排，包括教学内容的选择，教学时数的分配、对学生发展的评价等都始终如一地围绕考试“指挥棒”进行。这种残缺不全的教育教学活动，使教师无暇顾及本学科领域的前沿问题，也无力开展真正的教学科研。10、发展性教师评价的基本理念是什么？《基础教育课程改革纲要》中明确指出：建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。由此可见，新一轮基础教育课程改革所倡导的教师评价是发展性评价。发展性教师评价是由英国首先提出并推行的。发展性教师评价体现了如下理念：

一是主张评价以促进教师的专业发展为目的。

发展性教师评价是一种形成性评价，是一种面向未来的评价，它不仅关注教师的过去成绩，而且还根据教师过去的工作表现，确定教师个人未来的专业发展需要，制定教师个人未来的专业发展的努力方向。

二是强调教师在评价中的主体地位、民主参与和自我反思。

对教师的评价必须发挥教师本人的作用，突出教师在整个评价过程中的主体地位，不仅把教师看成被评价的对象也看作评价活动的积极参与者，评价者应通过与被评价教师建立平等的合作关系，鼓励教师民主参与、自我评价与自我反思。

三是重视教师的个体差异者。

教师在人格、职业素养、教育教学风格、师生交往类型和工作背景等方面存在很大差异。发展性教师评价主张，评价不能泯灭和消除这些客观存在的差异。而且应尊重这种差异，并根据这种差异，确立个性化的评价标准、评价重点及相应的评价方法，明确地有针对性地提出每位教师的改进建议、专业发展目标和进修需求等。发展性教师评价是一种动态的评价。

四是主张评价主体多元化、多渠道为教师提供反馈信息。

不仅学校领导是发展性评价的主体，被评教师本人也是主体，此外，同事、学生、家长等都应共同参与评价。发展性教师评价强调为同事、学生和家长创设积极参与评价的氛围，同时被评教师要端正态度，认识他人评价所提供的信息对于自己改进和发展的作用。11、发展性教师评价的实施步骤是什么？发展性评价是一个持续的循环的过程。一般包括以下步骤：

1、初次面谈

初次面谈一般安排在评价周期的第一年初，通过面谈，评价者和被评价教师拟订评价过程的具体框架。初次面谈一般要解决如下问题和议程：

进一步明确发展性教师评价的目的旨在改进教师的教学实践，促进教师未来的专业成长与发展，不是为了对教师作出评判和奖励、处罚。

进一步明确发展性教师评价的整个过程和步骤，使评价双方作到心中有数。

确定评价的重点，探讨评价信息和数据收集的种类、渠道、方式和步骤，确定征求意见的人选。

为整个评价工作确定时间表。

2、收集信息

收集信息是发展性教师评价的关键阶段。收集信息的类型和方法多种多样。从类型上来说，信息包括书面信息和口头信息两种；从渠道和方法来说，课堂听课、教师自我评价、广泛征求第三方意见和查阅文献资料等都是获得信息的途径。

课堂听课

听课前，被评教师应将该节课的教学进度、教学目标和授课计划等基本情况主动告诉评价者，并与之共同商定本节课教学中可能遇到的困难和问题，进而确定教学方式与听课重点。听课中评价者应准确做好课堂记录。课后双方确定时间和地点就该堂课的教学进行讨论。

教师自我评价

自我评价可包含如下内容：在你的工作中，你最满意哪几个方面？最不满意哪几个方面？你在工作中受到哪些条件限制？为了改进你的工作，是否需要其他人的帮助？过去一年里，你采取何种措施提高你的专业水平？

广泛征求第三方意见

这是评价者为间接了解和全面掌握被评教师的情况而与有关人员进行的访谈、问卷调查等。征求意见有个别征求意见和集体征求意见。

查阅文献资料

评价者可以通过查阅有关文献资料，如被评教师的教学工作计划与总结、教案、学生笔记、考试成绩、作业、作品等了解被教师的基本情况。

3、评价面谈

评价面谈是发展性教师评价的核心部分。一般在评价周期的第一年末进行，时间为1至2小时，评价面谈开始前，最好拟定一份面谈的参考提纲和议程。面谈的主要内容是：

总结被教师一年来的工作，探讨其优点和成就，发现存在的问题和不足，寻求解决问题和克服不足的方法。

被评教师的未来发展目标。

确定被教师的进修需求。

撰写评价报告。

4、复查面谈

评价双方应定期举行中期复查，反省既定目标的适切性及达成度，必要时可调整或修订目标。12、一堂好课的标准是什么？从发展性教育的角度出发，好的课堂教学的基本特征就包括以下几个方面：

1、教学目标：以促进学生的发展为根本宗旨

基础目标

指国家颁布的课程标准中所确定的学生必须掌握的学科基础知识、基本技能及基本学习能力和相应的思想品德。

提高目标

主要表现为学生的主体发展。主体性发展目标主要包括自主性、主动性和创造性三个方面。主体性强的学生不仅表现出强烈的创新意识，而且具有创新思维能力和动手实践能力。

体验目标

好的课堂教学注重通过教师与学生间的情感交流形成民主和谐课堂教学心理气氛，让各个层次的学生都能获得创造或成功的心理体验，感受生活的乐趣和愉悦。

2、教学内容：科学合理

教学内容是课堂教学质量的根本保证，好的课堂教学的教学内容具有如下特征：

⑴教师正确理解并根据学生的实际发展水平和特点创造性地使用教材，合理确定重点和难点，精选具有基础性、范例性和综合性的学科知识。

⑵内容具有挑战性，能激发学生的学习兴趣和求知欲望。

⑶重视教学内容的文化内涵，体现科学性、人文性和社会性的融合。

⑷关注教学内容的实践性，密切联系社会实际和学生生活实际。

3、教学策略与方法：学生主动地学习

现代课堂教学以学生为主体，强调通过学生的主动学习，促进学生的主体性发展。

4、教学能力：良好的教学基本功

教师较强的教学能力也是好的课堂教学的重要特征。教师的教学能力表现在：

⑴课堂驾驭能力

⑵实践操作能力

⑶语言表达能力13、新课程评价的功能及应该注意的问题有哪些？新课程评价的功能是：促进学生发展。

教育评价的功能是多种多样的，如“为了改进的形成性功能，为了选拔、鉴定和教学核实的总结性功能，为了激励和增强意识的心理或社会政治功能，执行权威的行政管理功能”，以及控制手段、政策工具，组织职能、组织学习的工具等等。课程评价改革的目标是“改革课程评价过分强调甄选与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”（《基础教育课程改革纲要（试行）》）。充分认识和发挥教育评价的功能，是新课程评价改革的目标之一，为充分发挥新课程评价功能，我们要注意以下几个方面的问题：

1、正确看待评价的总结性功能，保证教育质量

教育评价来源于教育测量，早期的教育评价关注教育评价的总结性功能。如泰勒认为：在本质上，评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。

教育评价的总结性功能是对教育活动的成效优劣进行甄别，并根据鉴定的结果进行分等、选拔。譬如我们通过每学年、每学期各种考试，来区分学生学习成绩的优劣和升学资格；教师通过资格考试取得教师资格等等。

由于应试教育过分强化教育评价的总结性功能，因此对学生的发展产生了阻碍。正如霍尔特的《教育志——为什么儿童会失败》指出：从踏进校门之日开始，大多数儿童经历体验失败了。学校不是帮助儿童成长和成功，而是在加深他们的失败。不仅如此，我们甚至可以说，一旦没有失败的儿童，学校就不能成为学校了。霍尔特从“非学校论”的观点出发，揭示了在学校对学生进行筛选是如何妨碍了儿童的成长。所以新课程评价改革的方向，是淡化教育评价的总结性功能。

我们支持这种改革。但是我们同时认为对教育评价的总结性功能要正确看待，它对教育质量的保证作用是不可忽视的，它可以不让一个不合格的毕业生混入社会；不让一个不合格的教师站在讲台上误人子弟；不让一个不合格的学校年复一年地制造人才废品。新课程教学需要高质量，新课程不能忽视总结性评价“特殊性功能”。因此，我们面临的任务有两个方面，一是防止过分强调总结性功能，强调甄别；另一方面我们要保证总结性评价在评价中的作用，正确看待评价的总结性功能，保证教育质量。

2、充分发挥教育评价的形成性功能，促进学生发展

本世纪五六十年代，克龙巴赫和斯塔费尔比姆等人在对泰勒教育评价理论方法进行质疑的基础上，提出新的评价观。

克龙巴赫认为，用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多，他强调“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”；为使人们注意到教育评价的全部功能，克龙巴赫修改了泰勒的定义，认为教育评价是“为作出关于教育方案的决策，搜集和使用信息”。

斯塔费尔比姆强调“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”这与克龙巴赫对教育评价的理解有很大的一致性。1969年他提出教育评价的新定义：“为决策提供有用信息的过程”；1985年斯塔费尔比姆在和欣克费尔德合著的《系统的评价》中，进一步指出：“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。”

以总结性为中心的教育评价功能，受到越来越严厉的批评。美国著名教育评价学者布卢姆和他的同事多次尖锐地指出：“每个教师在新学期或新教程开始时，总怀着这样的预想：大约有三分之一的学生将完全学会所教的事物；三分之一的学生将不及格或勉强及格；另外三分之一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是‘好学生’。”“这些使师生学业目标固定化的预想，是教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。在法定的10年到12年学习期间，相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱，他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。”可见，片面强调评价的选拔性功能，不但无助于受教育者的发展，反而会压抑和摧残这种发展，这与素质教育的宗旨是背道而驰的。

形成性评价直接指向正在进行的教育活动的评价，这更符合新课程的要求，正如：Catherine，A.P.和Trudy,W.B.所说：“对结果进行评价意味着终结性；而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。”新课程评价要充分发挥形成生功能的改进和自我学习的作用，不断提高教育质量。

80年代后，美国教育评价出现新的动向，美国教育评价专家顾巴和林肯提出“第四代教育评价”思想。他们认为，前面的教育评价是“预定式评价”，即预先陈述目标，再依目标来搜集资料，并对目标与结果之间的差距或吻合程度作出报告。长四代教育评价就建立在建构性探求方法的基础上，同时强调探求本身是一个不断协商的过程，一个不断发现新问题，不断验证新问题的过程。他们认为“评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成一种看法，评价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程。”

这种评价思想强调将完整的有血有肉有情感的有个性的人当作自己的对象，并努力通过评价促使受教育者个性的充分发展。这种评价注重质的分析，不是片面追求量化而排队了除知识外的难以量化的其他一切人类成果。注重学生的自我评价，把学生看作评价主体，坚持评价的民主性，注重启发和提高学生的主体意识，增强学生对评价的参与感和自我体验，养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。传统评价由教师独揽，学生只是被动的评价客体，没有评价的积极性和主动性。

新课程评价的功能重在强调“发展”，即从“选拔适合教育的儿童”转到“创造适合儿童的教育”。新课程评价应该为所有学生都获得良好的发展而创造平等、公正的机会与条件。可见，从“选拔”走向“发展”，意味着教育评价要立足差异性，从思想上、情感上、行动上接纳智力不同、兴趣爱好不同、个性心理品质不同的学生；意味着不再将评价视为筛选淘汰的工具，而是一种积极而及时的诊断问题，总结成绩，改进教学目标，优化教学方案，促进学生发展的有效手段。教育评价从“选拔”走向“发展”，也就意味着由“证明”走向“改进”，即由原来的了解现状，探明价值，转变为不仅要进行事后评价，评价教育结果是否达到目标，更注重于发挥教育评价在教育活动之前、之中的导向功能，促使教育活动改进，使教育目标一步一个脚印地达成，使受教育者获得发展。新课程管理的理念与策略新一轮基础教育课程改革，以课程标准取代了教学大纲，不仅关注了学生知识的获得和能力的提高，更加关注了学生习得知识的过程和方法，以及在教学活动中学生积极情感、态度和价值观的养成。也就是说，新课程将过去单向给学生传授知识的教学活动指向了三个维度的整合，指向了人的发展。这就给传统的教学管理提出了挑战：必须以新的课程理念对过去的教学管理进行反思、分析、扬弃和改造，从传统的教学管理走向新课程理念下的教学活动管理，重新建构课程管理与评价机制。

一、课程管理的理念

课程管理的重新建构是一项综合工程，需要以人的发展为核心，从多个维度对教学活动中教师与学生进行多元化的评价。将教学活动视作鲜活的生命行为，以不断创新与生成的对生命行为关照的管理方法为手段，真实地为人的潜能的开发和个性发展服务。

1、从二值思维走向多值思维传统的教学管理通常是以追求教学成绩（考试成绩）为出发点和归宿的，为了表述学生的学习状况，往往以“好”与“差”进行定性评价，并由此演化出了“优生”与“差生”之分。这种评价是典型的二值思维逻辑的结果，即以任一命题都有“好”与“坏”，“对”与“错”之分。从表面上看，似乎注重真假分明的精确性评判，是科学的。而在实际上，用“行”与“不行”此类的评价，则是以“科学”地主观行为掩饰了客观内容的非科学性。其一、用一种思维方式判定人“聪明”或“愚蠢”，显然有失公允，无法反映作为“人”在发展过程中的真实状况；其二，在“聪明”或“愚蠢”、“好”与“坏”之间，存在着十分宽泛的区域，在如此宽泛的区域里，人的行为的变化使事物的发展具有介于“好”与“坏”之间的多种可能性，不能简单地以“是”或“不是”定论；其三，教育活动和工业生产是不能同日而语的，工业生产的是物，是有规格和型号的产品，教育培养的是人，是存在着个性差异的不同的人，工业产品可以用“正品”与“次品”界定，人的发展是不能简约地以对物的评判来类推的。因此，在以追求知识的传授和接受的传统教学管理走向以追求人的和谐发展的课程管理过程中，更要强调以多值逻辑思维来认识和把握鲜活的教学活动，以便真实地记录和反映人的成长轨迹。也就是说，管理者要用多值逻辑思维对教学活动进行全方位的评价和管理，不仅要反映学生怎样更好地获得知识和能力，还要评价学生习得知识和能力的过程与方法，以及对情感、态度和价值观的影响。惟有如此，管理者才能在认识上更为接近教学活动过程本身，揭示事物发展的本来面目，进而依据教学规律，探索通过教学活动促进人的发展的更为有效的管理与评价方法。2、从一元管理走向多元管理传统的教学管理思想通常是以一元智力理论为依据和支撑的，在管理过程中，常常以学生的考试成绩作为评价教学活动的主要乃至唯一标准。教师和学生共同追求的是理想的分数，在追求过程中，无论采取什么样的方法，只要学生能考出高分，就毫无疑问地证明了教师的“教”与学生的“学”的良好教学效果。与此相适应的的评价方案中，就必定有对这种主要乃至唯一结果进行物质和精神的激励措施，从而使教师和学生不断得到追求一元知识论的强化体验，努力争取下一轮考出更好的成绩。

新一轮基础教育课程改革，是对一元知识论的否定和“扬弃”，充分重视了多元智能理论的进步性和科学性。这就要求我们在课程管理过程中，以多元智能的视角对教学行为进行多元化的评价。多元智能理论认为人的智力是多元的，由九种智力组成。九种智力在每个人身上以不同的方式、不同程度的组合存在着。因此，`世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在着哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。每个学生都是个性化的，也是出色的，学校里根本没有所谓的“差生”。每一个人的智力发展状况均受到社会环境、个人经验与教学活动的制约。这就启发我们，在进行管理和评价时，要把教师和学生的行为放在具体的教学情境中分析，探索促进学生多元智力发展的真实原因，从而不断调整和改进教学行为。因此，教学管理的措施和评价的标准，也应该具有多元化和生成性，不能长期执行一个不变的预定标准。而应该修正一元化的标尺，进行多元化的评价和管理。也就是说，既要以多元的视角评价学生智力的发展，又要以多元的方法管理教学活动中变化着的多种活跃因素，从而在动态的活动中，不断生成新的评价标准和管理方法。3、从物本管理走向人本管理传统的教学管理通常是以物化的文本作为依据进行的，以静态的评价指标控制鲜活的人的行为。我们多年来贯彻执行的“教学六认真”就是这种管理模式的典型。从制定教学计划——备课——上课——作业——辅导——考核，都有一系列管理与评价的标准和方法。教师备课的教案要符合管理规范：怎么复习旧知，怎么传授新知，怎么巩固练习，怎么测评达标，怎么布置作业，怎么进行考核等等，整个教学流程的每一个环节都要按照管理规章写得清清楚楚；甚至连“复习导入”几分钟，“新课导学”几分钟，“巩固导练”几分钟，“测评达标”几分钟，“课堂小结”几分钟等教学环节的时间，也要分配得准确无误。教师上课时，就要一板一眼地按照教案设定的程序进行。即使是上一个环节的问题没有解决好，也要按照常规设计转到下一个环节。不然，就会有完不成“教学任务”之嫌。评课时，在很大程度上要看教学常规的落实情况——教师的仪表，教师的语言，教学的环节，教学的任务，教学的目标等都在课堂教学评价的一百分中占有不同的分值。被评为九十分的课就是“一等奖”，八十九分的就是“二等奖”了。我们实在说不出来1分之差，到底差在哪里。但是，我们就是这样按照教学管理制度中“一堂好课的标准”进行评定的。如此等等，把刚性的强制管理规章在教学过程中分解地淋漓尽致，限制、压抑着教师和学生在教学活动中的言行。

新的课程需要新的管理，新课程指向了人的发展，与之相适应的管理应该是以人为本的管理。这就要求我们从物化的管理文本中解放出来，对教学思想和行为进行活性管理。因此，必须弱化管理的监督、控制功能，将教学管理的监控功能转向管理的服务功能，服务于自主、合作、探究的教学方式，服务于师生在民主、和谐的交流氛围中的共同成长。具体地说，就是要从规范“教师教教材”、“学生学教材”的管理转向“教师用教材教”、“学生用教材学”的管理；从追求表层的显性知识效果的管理，转向为追求深层的隐性知识和能力的管理；使管理为学生在活动过程中积极情感、态度和价值观的养成服务，从而达成服务于人的发展的管理境界。

二、课程管理与评价的策略课程的管理与评价，对教学工作起着极为重要的导向作用。要使这一作用得到应有的发挥，必须在新课程的理念指导下，全面而非片面地、真实而有效地促进教学活动的展开，促进学生的个性化发展。这就要求我们：进行课程的管理与评价，就是要激励学生的认知水平、实践能力、创新意识和个性心理品质等方面的整体发展。为此，在课程管理中必须采取多元化、多样化、综合化的评价策略。1、评价的多元化评价的多元化，既指评价主体的多元化，又指评价指标的多元化。评价主体的多元化，就是要改变过去以管理者为主的单一评价主体的状况，实现课程评价的的民主化。将评价作为由教师、学生、学校管理者以及学生家长共同参与的分析与评估的过程。从而促进教师、学生、管理者主动参与，自我反思、自我教育，主动接纳和认同评价结果，自觉改进工作和学习过程中的行为，实现自我发展。

评价指标的多元化，是指从过分关注学生学业成绩的评价，转向对学生多方面素质的评价。也就是说，要评价学生发展的方方面面，而不是某一方面。从学生的学习态度到学习水平，从创新精神到实践能力，从知识观到价值观、人生观等。还要考查不同的学生，在不同方面的不同发展。承认和尊重学生发展的差异性和独特性，促进每一个学生个性的张扬。2、评价的多样化评价方法的多样化，是说在进行课程管理与评价时，从过分强调量化评价逐步转向对质性的分析与把握，把量化评价和质性评价结合起来。学生的发展是生动、活泼、富有个性的，单纯以量化的评价描述人的发展，是简单而浮浅、呆板而僵化的。这就需要我们更加关注质性评价，以全面、真实、深入地再现评价对象发展的特点。因此，课程的管理与评价应该采取多样化的方法，尤其是对学生的评价，采取各种不同的方法。既要有行为观察，又要有成长记录；既要有表层的作业评定，又要有深层的学习日记。使定性评价与定量评价相结合，更清晰、更准确地反映教师和学生的发展事实，为课程管理与评价工作的改进，提供可资借鉴的科学而实用的依据。3、评价的综合化这里所说的综合性评价，有两层含义：一层含义是管理评价要充分考虑学生、教师、学校和课程诸方面的综合因素，多方面采集和收集信息，进行分析和综合，总结经验，找出差距，提出丰富、补充、改进教学活动的整合方案。另一层含义是将形成性评价和终结性评价结合起来，用综合分析的方法对教学过程中的教学行为进行评估。特别要重视发展过程的形成性评价，为终结性评价奠定基础、提供依据，使终结性评价具有客观性和说服力。进而拟订改进管理与评价工作的思路和计划，作为下一阶段教学活动的起点。这样一个循环往复的过程，既是课程管理与实施的不断完善的过程，也是评价改革不断深化和发展的过程。新课程评价的价值取向是以学生发展为本，培养创新精神和实践能力。即在整个社会的宏观背景下，促进学生发展，促进学生知识、能力、态度及情感的和谐发展。以学生发展为本是课程改革的出发点和归宿。

一个高度发展的社会不仅仅是一个经济高度发达的社会，而且是一个精神文明同样高度发达的社会时代的发展要求现代教育成为发展人的教育，把人的发展当做目的。正如《教育——财富蕴藏其中》对基础教育任务的规定的那样：“基于学习需要包括人们为生存下来，为实现发展自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展，为改善自己的生活质量，为作出有见识的决策，以及为继续学习所需的基本学习手段（如识字、口头表达、演算和解题）和基本学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）”。就目前来计，在教育价值观上，应变革长期以来只片面强调学校为社会发展服务的观念，确立教育促进社会发展和人的发展相统一的价值取向，强调以学生发展为本。

从课程开发到课程实施与评价的每一个环节，都必须建立在理解学生、尊重学生的基础上。学校的一切评价工作，都应体现这一价值取向，最终都是为了促进学生的发展，为学生的发展服务。“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”，应当成为教育评价的基本价值取向。这种为学生终生发展高度负责的精神，应该贯穿于教育评价活动的始终。新课程标准对教师提出的新的要求一、善于吸收------做学习型教师新课程标准提倡学科综合，要求教师开发课程资源，每位老师都会体会到知识的困乏。现在的课堂是开放的，无法预见的，面对学生的畅所欲“问”，怎样对答如流？所以，新课改要求我们终身学习，做学习型的教师，不断更新教育理念，不断充实自己，不断超越自我，改变并完善教育教学行为。在教学中学习，在学习中教学。要求每位教师根据自己的特长，承担1——2门选修课或活动课程，在待遇上将予以倾斜。这学期，每位教师要写出自己走进新课程、感悟新课程的心得体会，内容包括：符合新课程理念的教学设计、富有特色的案例描述、精彩的课堂片断和深刻的教学反思。二、长于研究------做反思型教师从先进的教育理念到课堂的实践需要一个很长的过程，一个不断研究、不断尝试、不断反思和不断实践的过程。要求写教学后记，上完课后，及时反思自己的教学实践，今天这节课，学生收获了没有，老师收获了没有，课的哪一个环节处理得特棒，哪一个环节还有待提高，篇幅不限，有话则长，无话则短，实用就行。倡导教学创新，鼓励教学有个性，有创新，使之形成自己个性的教育教学风格，多接受新事物，大胆尝试新教法，欢迎教师独树一帜，标新立异，每节课都要力求有新意，有亮点。三、勇于奉献------做敬业型教师敬业精神是对教师最重要的要求，我们不仅要把教育工作当作职业来看，更要把它当作事业从事，以孜孜不倦的工作态度，去奉献着自己的爱心、真心、热心，让每个学生得到最好的发展，让家长放心，让社会满意。四、敢于探索------做创新型教师（一）、具有高尚的道德修养首先，要有高尚的人格。作为一名创新型教师要能够安贫乐教，甘于奉献。人民教育家陶行知先生留美归国后，拒绝高官厚禄，创办乡村师范，他赤着脚，穿草鞋，与学生一起种菜、施肥，把每一分钱都用在教育事业上，甚至把文稿的收入也用来教育孩子。他以“捧着一颗心来，不带半根草去”的高尚人格，在人们的心中树立了一座晶莹的师德丰碑。其次，对学生要倾注全心的爱。第一，教师对待学生要有一颗博爱之心。第二，教师对学生要以诚相待，以自己的真情去感动学生。必须丢掉师道尊严的“面具”，不能以虚言欺骗学生。第三，教师爱心应表现在对待学生的宽容上。第四，教师的爱心表现在对待学生的责任感上。（二）.拥有丰富的知识结构如何有效地构建自己的知识结构呢？从我国目前中小学师资队伍建设的总体状况来看，知识结构的构建还处于一种低效的急功近利式的被动构建状况。例如，为了文凭去函授，为了拿继续教育的课时去学习。能否主动构建自己的知识结构，是区分“创新型教师”与“教书匠”的重要标尺。（三）.更新教育教学观念1.突出一个“人”字2.敢说一个“不”字五.具有创新能力1.要有解决实际问题的能力2.要有创造性思维能力3.要有一定的教育科研能力4.要有较强的教学监控能力新课程是对教师的教学方法的挑战，同时也是促进教师自身发展不可多得的机遇，老师们，当前各级课改培训机会多，出头露面的机会多，上级教育部门、学校会为你提供展示才能的舞台。时机成熟，我校会举行一个“走进新课程”教学比赛，奖励教坛新秀，成就骨干教师。我们很多教师有着良好的发展潜质，要抓住“课改”带来的发展机遇，刻苦钻研课堂教学艺术，争做课改实验的领头雁。敢问路在何方——新课程改革问答1、

新课程具有怎样的特点呢？

答：新的课程特点概括起来主要有：（1）改变