浅析关于任务教学法应用于高职英语教学的思考.doc

文章来源 毕业论文网 浅析关于任务教学法应用于高职英语教学的思考文章来源 毕业论文网 论文关键词：任务教学法高职教学 论文摘 要：近年来，任务教学法作为一种新的教学理念和教学活动方式，逐渐被我国英语教学工作者所认识和接受。任务教学法符合高职英语课程的教学目标，也符合高职学生的认知规律。同时，高职英语的教学要求与特点为任务教学法的实施提供了有利。 1. 引言 随着21世纪的到来，中国进入到全球化的新世界和知识经济的新时代，各行各业对外沟通交流越来越广泛，掌握英语这门国际性的必然成为包括高职学生在内的当代青年学生应具备的一项基本技能。多年来，我国高等英语教学采用传统的语法法，侧重于语言知识的传授和语法分析能力的培养，重视翻译以及所学与本族语的对比。在教学过程中，以教师为中心，教师讲词汇、分析句法、逐字翻译。这种教学过程一味地强调语言知识的传授，忽略“以学生为中心，以语言为工具进行交际能力的培养”，其结果是忽略了语言学习的目的，将语言知识与语言运用分割开来。如何改革我国英语教学现状，外语界一直在做着不懈的努力。近年来，国外广泛采用任务教学法培养学生语言交际能力，许多语言学家对此做了大量的理论及实证研究。 2. 任务教学法的基本理论框架 2.1 任务教学法产生的基础 任务教学法的语言理论基础主要基于vygotsky等关于语言和学习的理论。vygotsky（转引自岳守国，2002：364-367）强调学习的性以及教师、同学对促进个人学习所起的重要作用，他认为知识的获得首先是人们相互作用的结果，再内化为自己的知识。这样，vygotsky的理论从认知发展的角度为任务教学法提供了理论基础，并对语言教学有着重要启示：个体是在社会交往、相互作用中发现、学习、掌握和运用知识的。 任务教学法的学习理论主要基于二语习得理论。krashen（1982）提出了理解性输入假设（comprehensible input hypothesis），认为决定语言习得的关键在于接触大量容易理解的、有趣又有关联的目标学习语言。而swain（1985）提出了理解性输出假设（comprehensible output hypothesis），强调给第二语言学习者提供大量实践的机会，促进了语言理解性的输出，对语言知识能力的发展至关重要。任务教学法就是在这种二语习得理论背景下产生的，为语言的输入和输出提出了契机（徐宜良，2006: 171）。 2.2 任务的定义 “任务”的界定有广义和狭义之分。广义上的“任务”是指人们在日常生活中、工作中、玩耍中所做的各种各样的事情。nunan（1989: 10）、skehan（1998: 95）以及richard（1985: 289）等人从语言学习认知法和交际法的角度出发，把任务看作是建立在语言理解基础上的一种外语教学活动，特指通过目的语或非语言信息输入之后所从事的活动或行为，它以交流为目的，并通过语言的交际来掌握语言。skehan（1998: 122-126）在前人研究成果的基础上，对任务型教学法中的任务作了如下定义：任务以意义为主；任务中若有问题，需通过语言交际进行解决；任务与真实世界的活动有类似之处；首先要完成任务；根据结果评估任务。 从上述定义可以看出，以任务为本的学习不仅仅局限于语言的实践，它是一种“从做中学”（learn by doing things）的活动过程。在任务教学活动中，学生能够掌握如何运用适当的语言把要求做的事情做好。任务教学法把语言能力目标与工作能力目标紧密联系起来。从这一意义上说，任务型教学不但是一种教学思想、教学方法，还是一种教学模式。 2.3 任务的类型 真实性是任务设计的重要理据之一。nunan（1989: 10）在交际课堂的任务设计一书中把任务分成两种类型：真实性（real-world）的交际任务和教学型（pedagogic）的交际任务。真实生活任务强调直接通过课堂让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，从而培养其用英语办事的能力。从教学角度出发的任务指学习语言知识的活动，它是课堂这一环境所特有的，即为教学而设计的活动。学习者走出课堂后在真实外部世界中并非经常遇到这些活动，但任务的实施能促进语言学习。任务教学法要求教学活动必须有利于学生学习语言知识，发展语言技能，从而提高语言实际运用能力（徐宜良，2006: 172）。 2.4 任务的实施 willis将任务的实施分为三个阶段：前任务阶段（pre-task phase）、任务阶段（task cycle phase）、后任务阶段（post-task phase），不同阶段侧重点有所不同。前任务阶段主要起着热身的作用，包括任务的导入、激发学生积极参与、真实语料的提供。在任务的实施阶段，师生之间，学生之间采取不同的互动方式，如成对或小组讨论、角色扮演、辩论等来促进任务的完成。任务实施阶段由三个部分组成：任务（task）、设计（planning）和汇报（report）。后任务阶段又可称为语言焦点（language focus）阶段或语言教学阶段，包括语言分析和语言练习，活动的重点将从语言意义转向语言形式，帮助学生巩固基本语言点（袁昌寰，2002: 42-43）。 2.5 任务教学法的心依据。 任务教学法的核心是“以学习者为中心，以人为本”，其心理学的依据是当前流行的建构主义。建构主义主张通过互动与合作建构知识，特别强调通过社会的互动与合作进行学习，它认为学习只有通过与周围的人进行互动、与同伴合作才能激活内在各种因素。以建构主义为理念的教学应该为学生提供机会，让他们参与真实自然和有交际意义的活动，由他们去寻找知识，提出问题，建构自己的模式、概念和策略。这种模式下的课堂可视为一个小型社会，学习者可以在其中参与活动、构建语篇和进行反思。任务型教学法的特色就在于其多层面的互动正好可以满足这些要求。 2.6 任务教学法的原则 教师在设计任务时，要遵循以下原则：（1）反应原则。任务要包含处理信息所需要的知识和技能，包括理解、分析、综合、评价、反应、协商、争论等。（2）交际原则。学生之间、师生之间都要有真实的交际机会和行为。（3）复杂原则。任务要有难度及一定的复杂性。（richard, 1985: 289） 3. 高职英语教学的现存问题 近年来，为了给快速发展的经济输送更多的技术型人才，我国的高等得到了国家的支持。因此，我国高等职业技术教育实现了跨越式发展，现已占据的半壁江山。为了适应社会发展的趋势，当务之急是探索能与时俱进的英语教学模式。近些年来，高职英语教学虽然有了很大的进步，但由于种种原因，仍然存在着十分突出的问题。 3.1 主导思想不明确，教学计划缺乏针对性 高等职业技术教育与普通高等教育的一个显著差别，就是培养目标不同，前者以培养技术应用型人才为主，后者以培养普通专业型人才为主。我国职业院校的英语教学的目标是培养学生掌握一定的英语基础知识和基本技能，加强专业知识和技能培养，提高学生在实际工作中应用