论素质教育课程评价的性质

论素质教育课程评价的性质

一、教育评价重构:个性教育与自由教育的一体社会教育是教育的价值和哲学，而不是教育的内容、模式和方法，而是教育的价值和哲学。中共中央、国务院1993年2月颁布的《中国教育改革和发展纲要》指出:中小学要由“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道上,面向全体学生,全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质,促进学生生动活泼地发展,办出自己的特色。自此以后的一系列教育政策法规均把素质教育视为国家教育改革的指导思想和基本教育价值观。为有效落实素质教育,需要我们切实理解素质教育的涵义。素质教育是个性教育,它不仅面向所有人、为了每个学生的发展,而且关注每个学生个性发展的独特性与整体性。“独特性”意味着教育要尊重并发展学生的个性差异:每个人自身就是目的,他或她拥有内在价值和受人尊重的权利。体现内在价值的评价只能是“内在评价”,即关注他或她在原有水平上发展了多少、怎样发展得更好,而不是通过比较他或她比别人强多少、弱多少而判断其有无价值、有无发展。“整体性”意味着每个学生的个性都是一个不可分割的整体、有机体。尽管人们习惯上用“医院化验单”的方式罗列人的各类素质——如“身体素质”、“心理素质”、“科学素质”、“音乐素质”等,但每个人的个性绝非这些“素质”的叠加与混合。任何人的素质只能回到其个性整体中去理解和评价,没有整体性,就没有个性。因此,个性是独特性和整体性的“合金”。素质教育是追求人的个性发展的独特性和整体性的教育。必须指出,独特性不是孤立性、孤独性。真正的独特性和具有教育意义的个性差异是在关系之中、通过积极互动来生成和发展的。以个性发展为旨归的素质教育恰恰崇尚关系性、社会性、互动性。素质教育是自由教育,它既为所有学生提供知识、能力和价值观的共同基础,又为每个学生提供旨在满足其个性发展需要的自由创造空间。惟有追求自由的教育,才可能发展自由个性。自由教育是民主化时代国民公共教育的基本性格和价值追求,它有两个存在内在联系的根本特征,即平等与自由。“平等”意味着为每个学生提供公平的、高质量的教育,以为学生终身发展打下共同基础。“自由”首先意味着社会所提供的公共教育可以适应每个学生个性发展的需求,“受过教育的人”因而能成为具有丰富个性的人。“自由”还意味着教育充满理性、自由,学生享有充分的探究和创造权利,这是我国教育政策中强调“素质教育以创新精神和实践能力为重点”的基本内涵。在教育中,平等为自由奠定基础,自由使平等产生意义。用陶行知先生的话来概括,就是“在立脚点谋平等,于出头处求自由。”将个性教育与自由教育化为一体的素质教育以培养“平民化自由人格”为根本目的。这种理想人格形象既体现了每个学生的个体需求,又反映了日益开放和民主的我国社会的需求;既体现了我国悠久的历史文化传统,又反映了时代精神的发展趋势。诚如我国著名哲学家冯契所言:“我们所要培养的新人是一种平民化的自由人格,并不是要求培养全知全能的圣人,也不承认有终极意义的觉悟和绝对意义的自由,不能把人神化,人都是普普通通的人,人有缺点,会犯错误,但要求走向自由,要求自由劳动是人的本质。”素质教育试图基于个性教育和自由教育的理念重建教育评价。我国教育评价特别是课程评价长期受“客观主义”及相应的“目标模式”影响,重视“客观标准”、“客观结果”,体现出“预定主义”、“程序主义”、“控制取向”,而忽视了评价的教育价值(value)。重建“评价”的前提是理解“价值”。杜威在《确定性的寻求》中指出:“从来放在我们面前,有待于我们理智择定的价值理论,只有两种:一种把我们送入一个永恒不变的价值领域;一种使我们获得实际的享受。”前一种价值理论虽提出了价值理想,但未告诉我们如何实现价值理想:既然存在一个“永恒不变”的美好的价值领域,我们只要进入了这个“领域”,就可一劳永逸、永享极乐,再不必付出努力了。另一方面,并非在一切经验中感受到的享受都是价值。如放纵自己的感官所带来的快乐、享受就不是价值。真正的价值是建立在理智选择和智慧行动基础上的享受。“价值”是“所期待的结果”(endinview)、渗透着智慧的享受或愿望、用行动所创造着的“应当”。“价值”不仅指示着想得到的“东西”,而且蕴涵着为什么要得到这一“东西”的理智判断和如何才能得到它的智慧行动。评价就是价值判断或评判。如果说价值是所期待的结果或目的,那么评价就是判断这个结果处于怎样的关系之中,这个目的需要怎样的条件、手段和行动才能达到。“价值判断就是关于经验对象的条件与结果的判断;就是对于我们的想望、情感和享受的形成应该起着调节作用的判断。”评价是决定人是否采取明智行动的关键过程、条件和内在机制。基于以上探讨,本文试将课程评价界定如下:“所谓课程评价,就是以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。”倘若对课程评价的对象做进一步“要素分析”,可将课程评价的内涵具体表述为:(1)关于学生个性发展的价值判断;(2)关于教师专业成长的价值判断;(3)关于课程方案及其实施的价值判断,此处的“课程方案”包括课程计划、课程标准、教科书、教育环境等。课程评价不仅要指出在学生个性发展、教师专业成长、课程方案及其实施等方面“所期待的结果”,还要判断达成此结果所需要的条件和手段,并基于证据说明什么教育行动是有价值的。课程评价是课程开发过程或教育过程的有机构成。“教育性”课程评价是任何理想的、所期待和想望的教育结果的前提。“素质教育课程评价”本质上是“教育性”课程评价,它尊重教师和学生个性、崇尚教育自由和民主。二、比较价值:“内在价值”与“工具价值”的融合与统一关注个性独特性和整体性、崇尚自由和民主的课程评价,本质上是“内在评价”(intrinsicevaluation),即指向于教育内在价值的欣赏与提升。“评价就是一个喜欢一件东西的行动,爱护这个东西;还包含和别的东西比较,对它的价值的性质和分量作出判断的行动。”喜欢、珍视、爱护“一件东西”的行动,是对“内在价值”的评价;根据情境的需要,对不同东西的价值作出比较、判断的行动,是对“工具价值”的评价。所谓“内在价值”(intrinsicvalues),是指对人或者事物的自身价值或重要性的判断。“内在价值”是世界(事物或人)所存在的特殊性、独特性。任何事物或人不是孤独的,总是处于情境和与他人或事物的关系之中,但当谈及“内在价值”时,则是指人或事物的自足性、圆满性、独立性。“内在的价值不是判断的对象,作为内在的价值,不能和别的价值比较,不能说哪个大些哪个小些,哪个好些,或哪个坏些。”然而,无论事物还是人,都处于特定情境之中。在特定情境中,为了某种特殊需要,必须在不同事物之间作出选择,这就需要以要实现的目标为标准,对不同事物的价值进行权衡。事物的价值就体现在要实现的外部目标的需要方面,这种价值就是“工具价值”(instrumentalvalues)。由于这种价值是以置于外部的“第三者”为标准,通过对两个或两个以上事物的比较而得出的,因此,又可称为“比较价值”(comparativevalues)。对“内在价值”与“工具价值”之间关系的不同回答,形成了不同的评价观。如果无视“内在价值”的存在,或牺牲“内在价值”以成就“工具价值”,就会导致功利主义评价观。倘若漠视“工具价值”的存在,则会导致超验主义、绝对主义评价观。上述两类评价观因其脱离实际、逃避现实问题的特性,最终又会窒息“内在价值”的生成与发展。“内在价值”与“工具价值”的连续、融合与统一表现在两个方面。首先,“内在价值”是基础、根本,“工具价值”是“内在价值”的派生物。倘没有“内在价值”,一物本身就不存在,就谈不上工具或手段价值。其次,“工具价值”不仅为“内在价值”的生成和发展创造条件,而且具有转化为“内在价值”的潜能。一物“内在价值”的生成与发展必然依赖于别的事物对自身的“工具价值”,与此同时,也在为其他事物发挥着“工具价值”。因此,任何事物都是以“内在价值”为基础的“内在价值”与“工具价值”的融合。这是我们构建素质教育课程评价的哲学基础。对“内在价值”的评价即“欣赏”。与“内在价值”相适应的评价即“欣赏性评价”。所谓“欣赏”(appreciation),是指在特定情境中对事物或人的直接经验或体验,这是一种“生动的感觉”(realizingsense),有别于以符号等为媒介而获得的间接经验。杜威认为,有效的或真实的价值标准的性质即为“欣赏”。“欣赏”即是对人或事物实实在在感受到、体验到的“价值”,是理智判断和情感认同、接受的融合。在评价过程中,一个人公开承认的标准与其实际标准可能会不同。当教师向学生强加一种价值标准而未被学生所“欣赏”或“体认”时,可能会导致学生“无意识的虚伪和性情的不稳定”。“欣赏”是获致丰富而完善的经验的基本途径,它不仅尊重、体现内在价值,而且创造、发展内在价值。正因如此,杜威有时把内在价值称为“欣赏价值”(appreciationvalue)。杜威曾深刻指出:“欣赏的范围和教育事业本身同样广泛。”既然教育在本质上是经验的不断改造和生长,作为促进经验生长过程的“欣赏”就是教育的题中应有之义。教育即欣赏。如果学校教育只重视表面的“纪律”,只重视分数和奖赏,那是不符合“欣赏”的要求的。“欣赏”要求建立真正的“生活的情境”(lifesituation)。在生活情境中,学生能够深切地感受到理解事实、观念、原则和问题的重要意义。“教育性”评价本质上是尊重教育的“内在价值”评价,它关注教育对其自身的意义、教育为其自身而存在的价值、教育自身发展的价值。因此,“教育性”评价只能是“欣赏性评价”。置身于社会关系之中的教育要承担应有的社会职能和“工具价值”,但它首先需要保住自身、为自身而存在。课程的“欣赏性评价”意味着尊重并发展学生的“内在价值”、教师的“内在价值”、课程方案及其实施的“内在价值”。素质教育的根本目的是恢复并发展教育的“内在价值”,因而符合其要求的课程评价只能是“欣赏性评价”。对学生的“内在价值”发展而言,“欣赏性评价”意味着尊重并发展每个学生个性发展的独特性与整体性。每个学生都是惟一,都是“无价之宝”。成绩“第一”或“最后”、智力“超常”或“中常”、“冠军”或“亚军”等称谓或身份,均是社会根据特定情境的需要(如职场竞争、竞技体育、选美比赛、中考高考、等等)而赋予个体的,均仅具有暂时效度且并非个体得以存在的根本。令人遗憾的是,日益功利化的社会将“工具价值”、“外在价值”与权力安排和个体的生存竞争紧紧捆绑在一起,并迫使个体去追逐各类“工具价值”。结果是个体获得的“工具价值”越来越多,而其“内在价值”却日渐萎缩,以致沦为精神的“无家可归者”。所以,在任何时候、任何地点、以任何借口对学生进行分等划类、排列名次,即使不是“反教育”的,也是“非教育”的,因为教育的根本目的是促进每个学生的个性在原有基础上的不断生长。只有当教育建基于每个学生的惟一性时,才能找回其赖以存在的“内在价值”。“欣赏性评价”的目的是发现并发展每个学生的个性与独特性,最终帮助每一个学生既认识到自己是“最可宝贵的”,又认识到别人也是“最可宝贵的”。因此,旨在促进学生个性发展的“欣赏性评价”是一种“自我接受性评价”。对教师的“内在价值”发展而言,“欣赏性评价”意味着尊重并发展每个教师的专业自主权、专业创造性和专业风格。对教师的“欣赏性评价”旨在唤醒每个教师的专业自主意识,并通过对教师专业风格的欣赏、描述与研究而促进教师专业风格与专业创造性发展。对课程方案及其实施的“内在价值”发展而言,“欣赏性评价”意味着把分门别类的学校课程及其实施转化为丰富而具有整体性的学生经验。杜威深刻指出:“既然教育并不是谋生的手段,而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的,它所能提出的惟一最终价值正是生活的过程本身。这个生活过程并不是各种科目和活动从属的目的,各种科目和活动乃是整体的组成部分。”这是对课程方案及其实施的“内在价值”的基本概括。在这里,“欣赏性评价”着眼于如下三方面:第一,找到一门学科的“内在价值”。任何一门学科成为学校课程的前提是给学生带来愉快的经验、为学生所喜欢。否则,即使它在表面上看起来再有“价值”,也不能进入学校。一个学科的“当前有趣”比“将来有用”更重要,如能引起学生的内在兴趣,学科的其他“工具价值”都可在学生兴味盎然的“课程生活”中自然达到。第二,整体地把握一门学科的“内在价值”。尽管每门学科都有其独特价值,但其“内在价值”却具有多样性和整体性。每一门学科的独特价值表现在其“内在价值”的侧重方面,而非对某个或某些“内在价值”的排斥。例如,文学、艺术侧重于审美、欣赏价值,数学侧重数学素养,科学侧重科学素养,但是,审美、欣赏价值存在于所有学科中,数学、科学素养也渗透于文学、艺术之中。惟有理解了学科的“内在价值”的连续性,才能最终确立学科之间的内在联系。第三,把所有学科和活动转化为学生完整的经验整体。学科之间原本存在着内在联系。“给每门科目指定独立的价值,同时把整个课程看作由各种独立的价值聚集而成的混合体,这种趋势是社会团体和阶级隔离孤立的结果。”恢复不同学科和活动之间的内在联系并将之转化为学生完整的经验整体,具有深刻的教育民主意蕴。在评价课程方案时,需要特别注意:课程往往装满由传统习俗所承袭的教材,或主要是少数有影响的人物所喜爱的科目;课程往往代表成人的价值,而不是儿童和青年的价值;课程所代表的可能是30年前学生的价值,而不是今天学生的价值。对这些问题的辨别,需要引入批判视角。因此,课程评价过程,既是对课程“内在价值”欣赏和创造的过程,又是对课程进行批判性考察的过程。三、构建中等教育课程评价的四个层次关系旨在欣赏并创造教育“内在价值”的素质教育课程评价,需要合理对待如下四方面关系:1.教育公平的原则美国教育学家布卢姆(B.S.Bloom)在其《教育评价》一书中开宗明义地写道:“许多世纪以来,世界各地的教育强调了一种选拔功能,教师与行政人员的许多精力都用于确定在教育计划的每个重要阶段应淘汰的学生。公共教育体系的顶峰被认为是进入或完成大学学程。因此,在100个接受正规教育的学生中,只有约10%的学生被认为是由于天资或教养而能适合高等教育的严格要求。教育工作者对于教育体系不同阶段所淘汰的90%的学生兴趣极微。”布卢姆不仅指出了教育悲剧的表现,而且以其出色的工作证明:只要提供恰当的条件、给予恰当的帮助,每个或绝大多数学生都能“掌握”课程标准规定的内容、达到学校规定的教育目标。由此推翻了“选拔性教育”(即我国所称谓的“应试教育”)常用的借口:之所以淘汰90%的人,是因为他们“学不会”或达不到“高要求”、“高标准”。素质教育课程评价是“发展性评价”,即建基于教育内在价值的评价。这意味着要本着教育公平的原则摈弃“选拔性教育”和“选拔性评价”,要恢复每所学校的特色(独特性)。当学生完成某一阶段的学习任务时,会将自己的个性特点与学校特色相互对照、寻求共性,确定最适合自己的学校或大学,由此将教育改造为有特色、有弹性、有选择的教育。2.“全面发展教育”的内在逻辑:“综合达长期以来,我国基础教育把“人的全面发展学说”视为确定教育目的的理论基础。而这里的“人的全面发展”概念源自经济生产领域:“社会化机器大生产”技术水平的日益提高要求人体力和脑力“全面发展”;而生产的流动性和更新换代速度的加快又要求人必须具备从事多种职业的技能。显然,这里有着教育为经济生产做准备的“工具价值”,与流行于19世纪末、20世纪初“工业化运动”时期的“教育准备说”相吻合。从经济生产的需要到人体力和脑力的“全面发展”、再到学生各门学科知识和劳动技能的“全面发展”,由此构成了我国“全面发展教育”的内在逻辑。由于忽视了教育的“内在价值”和每个学生的独特需求,“全面发展”变成了素质的罗列与叠加,而且有很大随意性。“全面发展教育”也就变成根据所罗列的素质设置相应学科或活动,沿着自外而内的路向进行教授、训练或“灌输”。当课程评价指向这种“全面发展”时,则表现为既追求“全面达标”,又追求划一标准。由此导致的现实困境是:对每个学生而言,他或她不得不放弃自己有潜能、感兴趣的学科或学习领域,因为这些方面已经“达标”了,转而尽力去弥补自己薄弱的学科或学习领域,尽管这些方面他或她没有潜能、缺乏热情;对全体学生而言,由于各门学科或学习领域的素质标准整体偏高,而且“高利害”的中考、高考过于整齐划一,大多数学生只靠“外部动机”支撑学习、学得筋疲力尽也难以达标,而少数有潜能的学生又感到学习内容枯燥乏味,不能满足自己在某个或某些领域深入学习的需要。素质教育课程评价是“个性发展评价”,即旨在满足每一个学生个性发展需要的评价。这意味着我国的基础教育应由追求“全面发展”转向追求“全人发展”——面向每个学生个性的整体发展,即“完整的人”(awholeperson)的发展。指向学生个性发展的课程评价的基本特征是:各门学科或学习领域向所有学生提出共同的底线要求,以保证每个学生经过一定努力即可达到;在达到共同要求的基础上,各门学科或学习领域要为每个学生的个性发展创造弹性化的选择空间,以帮助学生找到自己的“兴趣中心”,扬长避短、自由发展。“个性发展评价”是尊重并提升个性差异的评价,它不仅有助于整个教育生态的健全发展,而且有助于每个学生“精神生态”的完善。3.教育是促进人的个性发展的过程,是目的、目过程与结果的关系问题是教育哲学的核心问题之一。当教育只是为将来做准备、变得痛苦不堪、丧失“内在价值”时,人们往往借口“结果是美好的”、“眼下吃苦是必要的代价”而忽视过程价值。当教育失去智慧基础而沦为无意义的嬉戏,无节制地放纵儿童时,人们往往又借口“教育是轻松快乐的”、“教育是慢的艺术”等而忽视结果的重要性。这两种倾向有着共同的错误根源,即过程与结果的“二元论”。教育过程与教育结果之间具有内在的连续性、统一性,二者的区分是相对的、暂时的。教育既然是促进人的个性终身发展与生长的过程,那么这个过程本身就具有“结果性”,离开了个性发展的过程我们找不到任何教育结果,教育过程中的任何方面因而必须是教育性的、促进学生个性发展的。真正意义的教育不可能“牺牲过程、追求结果”,因为一旦过程牺牲,结果也就不复存在了。教育过程中人的个性发展的结果不仅是检验先前教育过程成效性的标准,而且是达到新的教育目的的基础和手段、整个教育过程的有机构成部分。因而任何教育结果都具有过程性。真正意义的教育也不可能“但求过程、不问结果”,因为离开结果,先前的过程价值无法判断,未来的过程又失去依托。素质教育课程评价是过程性评价与结果性评价的统一。“过程性评价”的基本内涵有二:一是指对学生个性发展和学习过程的评价;二是指将评价本身视为课程与教学过程的有机构成,评价由此成为“嵌入”课程与教学的评价。第一个含义所针对的问题是:传统所谓“客观性测验”(“标准化测验”)只关注学生所提供的正确答案,忽视学生的学习、思维、情感、个性发展过程,由此抑制了学生个性和创造性的发展。第二个含义所针对的问题是:把评价置于课程、教学乃至教育过程之外,由此形成“课程→教学→评价”的线形回路,评价沦为“反教育”的控制过程。素质教育课程评价的显著特点是关注“过程性评价”,并将之与“结果性评价”融为一体。而“结果性评价”是整个教育过程的有机构成。通过“结果性评价”,可以判断学生学习过程的质量,找到改善的方略,使未来学习过程更为完善,评价本身由此成为智慧行动和教育过程。4.教育过程本身是由“互补性”到“量化”从方法论的角度看,存在两种基本课程评价方法,即“量化评价”(quantitativeevaluation)与“质性评价”(qualitativeevaluation)。所谓“量化课程评价”,是指把复杂的课程与教学现象简化为数量,进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。这是“科学主义范式”在课程评价中的表现。所谓“质性课程评价”是指通过自然调查,全面充分