基于学生个性发展的走班制课程-电子科大附小走班制课程校本构建的探索

1、基于学生个性发展的走班制课程电子科大附小走班制课程校本构建的探索摘要：在学校课程谱系中，国家、地方课程肩负促进人全面发展的功能，校本课程为学生个性发 展而设计。电子科大附小正视校情和学情，从课程设计、课程结构、课程教材、课程实施、课程评价五 个方面构建了促成学生个性发展的小学走班制课程体系,提出了学生自主选课的课程行动质量 保证措施，发现并帮助学生找准发展位置，发展个性$关键词：走班制课程；课程体系；学生；个性发展；个性差异教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国 民素质、促进人的全面发展的根本途径&全面发展 不是平均发展，而是以个体合乎本性、本身智能优 势的自由、充分发展为条件，其基础素养与

2、个性特 长和谐发展&全面发展是个性发展的基础，个性发 展是全面发展的最终结果，全面发展和个性发展相 统一&在学校教育环境中，人的全面发展和个性发 展的落地，主要靠课程，有什么样的课程样态，学生 就有什么样的发展生态&国家课程、地方课程、校本 课程构成学校课程谱系，国家课程、地方课程的功 能主要是促进学生全面发展；校本课程是国家课 程、地方课程的补充，是根据本校学生兴趣、特长、 潜能优势，为学生个性发展而设计的&学生在全面 发展基础上的个性发展，校本课程不可或缺&电子科技大学附属实验小学（简称电子科大附 小）在（动起来，让每个生命更精彩”办学理念引领 下,正视（到三年级下学期学生的兴趣和能力等出

3、 现明显差异，的学业情况,发现并帮助学生找准发 展位置，发展个性，于2009年3月开始在四年级实 施走班制课程，逐年推行至五、六年级&从最初的尝 试探索到至今的常态实施，历经10年，构建了具有 特色的小学走班制课程体系&一、构建促成学生个性发展的走班制课 程体系电子科大附小走班制课程是在课程改革精神 指导下，为学生发展提供适宜的教育而设计的校本 课程。（一）课程设计始于学生个性差异在课程专家的指导下，全体教师积极参与,从 学生个性差异出发，总体设计课程，研制出“走班制课程指南”课程设计主要包括三个层面。时空层面：走班 制课程面向四至六年级全体学生，每周7课时。理 念层面：立足学生个性差异，精选

4、课程，满足学生差 异发展选择。目标层面：尊重学生不同的成长方式， 让学生获得个性化成长。具体而言，学生通过走班 制课程学习，成为身体好、情商高、学习能力强、德 性端的人；认识自己、认识他人，增强适应能力 任意识；了解课程价值，增强学习兴趣和自信心 动发展，成为超越自我、有独立想法的人。（二）课程结构缘于学生个性差异发展2008年，学校根据“学生期待设置走班制课 程”匿名调查三至五年级学生的统计结果，将课程 设置为36门；在实施中发现学生多次选课、有的科 目选择人数极少或无人选择等# 2011年，针对这些 问题，提出以个性差异发展为标准，重建课程结构； 2012年，对三年级学生实施“拟设课程”问

5、卷调查， 对已参与走班学习的学生实施“持续设置课程”问 卷调查和半结构访谈，立足个性差异，精选对学生 个性差异发展最有价值的课程，建立起“语、数、英” 阶梯课程、（音、体、美、科学及信息技术”特需课程 的课程体系，形成包含28门课程的课程结构。（如 图1）图1走班制课程结构（三）课程教材满足学生个性差异发展需求走班制课程内容选择与组织必须适合学生个 性化学习，有利于学生形成个性化知识结构和个性 化兴趣的培养，满足学生个性差异发展需求。课程内容选择原则符合学生发展需求。精选与课程目标一致、与 社会发展相适应、学生感兴趣和关注的内容，满足 学生个性差异发展需求。拓宽度。拓国家教材的宽度，适度补充与

6、国家 教材某个内容联系紧密并对学生发展至关重要的 内容，形成学科内不同领域或学科间的整合，开阔 学生认知视野。变难度。与国家教材相比，变知识、思维、方法 的难度系数，让爱好、兴趣不同以及“吃不消”“吃不 饱”的学生均学有所获。课程内容组织原则合目的。符合国家教育目的，以立德树人为根 本任务；符合学校教育目的，致力于培养健康、自 由、向上的人；符合学生教育目的，尊重学生不同成 长方式，让学生获得个性发展。跟进度。以国家教材知识体系、编排逻辑顺序 为线索，组织走班制课程内容，开发教材，跟进国家 教材教学进度。显重点。学科重点是学科最基本、最核心的内 容，指向学科最重要的原理、规律以及学科思想。走

7、班制课程内容突出国家教材、学科重点。走班制课程教材体系遵循走班制课程内容选择原则和组织准则，编 制学科课程细目，开发课程教材体系。从课题名称、 知识点、目标与国家教材的联系四个方面，编写出 学科课程细目；紧扣学科课程细目，精选内容并整 合（学科内或学科间），开发出专题化、生活化、关注 思维、渗透学科文化、强化应用的走班制课程教材 体系。专题化，课程内容以专题形式呈现，一个专题 一个重点内容。生活化，课程内容将知识融于现实 生活情境中，选择学生熟悉且感兴趣的题材。关注 思考，设问与解决问题策略相结合，问题环环相扣, 激发学生思维。渗透学科文化，将内容融合于科学 家的故事之中，追寻知识的本源及发生

8、、发展路径， 感受经过的艰难探索历程。强化应用，每个专题后 配有数量适当的练习，让学生在运用中巩固知识、 提升能力。课程教学合于学生个性差异发展走班制课堂教学为了人、涵育人、发展人，全域 关注人，符合人的个性差异发展。师生在课堂教学 中，共同学习、探究知识、展示智慧、发展能力、交融 情感、养育人性,学生获得个性发展。走班制课程教学理念民主开放教学尊重人的成长、教育发展、自然 学习规律，尊重学生个性发展需要,注重师生之间 交流、沟通、对话，强调双方的“敞开”与“接纳”、民 主与开放。自学探究课堂强调学生自学，厘清知识脉络， 厘定理解或掌握的内容，自主或合作探究存在的疑 惑。合作对话。课堂教学师生

9、、生生合作，展开对 话;教师了解学生对知识的理解、掌握和应用水平， 决定如何指导并参与活动；学生倾听别人的想法， 分析对错优劣，进行补充或修正。质疑问难学生对所学内容检索、反思，查找疑 惑，向同学、教师质疑；面对学生质疑，教师引导和 帮助学生去进行知识的“再创造”。个性化反馈主要采用肢体语言进行个性化反 馈，包括手势、眼神等，避免齐声回答。“三段四环节”教学模式“三段&即课前准备阶段、教学阶段、课后反思 阶段；“四环节”指课堂教学的流程分为四个环节。(!)课前准备教师解读文本的首义是将“冰冷”的学科知识 转化成适合课堂教学的教育形态知识，理清知识脉 络，明确教什么。了解学生学习的逻辑起点与现实

10、 起点。学生在教师引导下预习、质疑与探讨，明确知 道什么、存在的问题，为实现有效和充满兴趣的课 堂学习做准备。(2)课堂教学一是情境引疑，激发学趣o教师以理解文本、了 解学生为前提，尽可能创设知识产生背景的情境 (不一定是原始情景)；学生根据预习，结合情境提 出问题；教师根据教学目标，指导学生筛选解决的 问题。在这个过程中，学生思维处于愤悱状态，以饱 满的热情投入到问题解决中。二是以问导学，猜想探究。教师以解决问题为 中心，学生围绕筛选出的问题探索解决方法。学生 凭借已有认知基础和活动经验，提出猜想，通过自 主探索或合作探究验证猜想。三是反馈追问，对话释惑。教师针对学生反馈 情况适时追问；师与

11、生、生与生展开对话，对不同的 思维过程、解决方法、答案进行分析、比较，优化思 维与方法，寻求最优解决方案，解疑释惑。四是给予时空，质疑问难。教师留给学生充足 的时间，把问的权利还给学生，鼓励学生质疑，以期 实现学生对知识的查漏补缺和完整建构。(3)回望课堂教师课后反思，查找得失，为以后教学提供帮 助；学生通过反思，为自己查漏补缺提供依据，也为 自己提供学习方法的支持。走班制课堂一变解决问题为问题解决，二变关 注知识为关注知识形成过程中的思维发展。在这样 的课堂中，师生、生生通过多向交往共进，生成系统 知识，内化能力与智慧，身体在紧张与安适之间保 持平衡，精神处于健康的阈值区间，灵性日臻丰富，

12、发展动能达到最大限度唤醒和激发，让每一个学生 在形成个性化知识结构的同时发展思维，成为与众 不同的主体。走班制课堂评估指标体系以实现学生个性发展为目标，以教学理念为指 针，从学生参与度、教师介入度建构出教学评估指 标体系。学生参与度分耳动、手动、眼动、口动、脑 动、心动六个维度，每个维度四项指标，共二十四项 指标，评价学生学习状态o教师介入度分理解教材、 了解学生、课堂提问、运用生成、课堂对话、教学情 感六个维度，每个维度四项指标，共二十四项指标， 评价教师教的状态。课程评价归于学生个性差异发展从学生、教师、课程三个方面建立起归于学生 个性差异发展的走班制课程评价体系。这种评价体 系始于发现并

13、帮助学生找准发展位置，评价背景起 于学生个性差异发展，评价方式合于学生个性差异 发展，评价结果解释顺于学生个性差异发展。学生评价建立“学习档案”，把参与走班制课程 学习的过程作为评价背景，把学生自主学习状态、 思维状态、个性化学习方法、学习需求和努力的方 向作为评价主要内容，由学生本人、伙伴、教师、家 长共同参与半期阶段激励性评价和期终激励性评 价，评价结果解释采用“激励+建议”，对学生成长作 定性描述，不作定量刻画。评价全面考察学生走班 学习情况，了解学生学习需求，发现学生在学习过 程中出现的问题，帮助学生认识自我，建立自信，为 学生个性发展指明方向。教师评价则关注走班制课程体系构建的全过

14、程，从课程开发、课堂介入、学生关注三个维度展 开，归于学生个性发展。课程开发维度，是指教师参 与课程开发和修改完善的态度，课程内容选择与组 织对学生个性差异发展需求的适合程度#课堂介入 维度，是指教师教学的情感态度，是否组织学生个 性化学习和满足学习需求，特别是提问与追问是否 适合学生个性发展。课堂学生关注维度，教师是否 关注学生学习兴趣、学习方法和学习能力的培养， 特别是倾听、互动、矛盾质疑等能力的培养。通过教 师本人、教研组教师和学校的共同诊断，旨在促使 教师落实走班制课程价值，明确教学存在的问题， 改进教与学，形成关注学生个性差异发展的观念。课程评价关注课程体系对学生个性发展适合 度。学

15、校每年组织教师和专家，对课程内容选择与 组织的合理性、可行性进行一次诊断性评价；对课 程实施过程中师生遇到的问题分析评估，进而调整 课程内容，促进课程不断发展，满足学生差异发展 需求#二、建立发现学生个性差异的课程行动 质量保证体系课程行动的核心是选择性，为学生开发出结构 化、可选择的课程体系，让学生从中自主选择适合 自己个性差异发展需要的课程并参与走班学习是 核心任务。学校建立了指导选课、提供菜单、自主选择、统 计分析、统筹分班的学生自主选课课程行动质量保 证体系。具体表现在：其一，指导选课，到三年级下 期学生即将选课时，学校开设了学生选课指导课，帮 助学生选课。其二，提供菜单，为了确保学生有的放 矢选择学习课程，向学生提供简介学科课程内容的 课程菜单,为课程选择做准备。其三，自主选择，学生 根据兴趣、潜能、特长、认知基础，在学校设置的走班 制课程中，自主选择学习课程。其四，统计分析，学校 职能部门对学生选择课程情况进行统计，分析、查找 存在的问题。其五，统筹分班，根据学生选课情况，增