走向课程理解_西方理论新进展

1、全球教育展望200 年第 7 期走向课程理解: 西方课程理论新进展张 华=摘要/ 泰勒原理0 作为课程领域的主导范式在西方世界盛行了近 30 年。20 世纪 80 年代以来, 西方特别是北美课程领域开始由/ 课程开发范式0 转向/ 课程理解范式0 。课程不再只被理解为纷繁杂陈的/ 学校材料0 , 而被视作/ 符号表征0 。从不同理论视域对课程符号进行理解, 形成了丰富多彩的课程话语。不同话语之间通过/ 复杂的会话0 而使课程领域不断走向自主, 这预示着课程理论发展的未来方向。学0。派纳将这种研究取向概括为/ 课程理解范式0( the paradigm of understanding curr

2、icu-一、引言反思课程理论的发展历程, 一直把/ 怎样 lum) 。科学有效地开发课程0作为探究的主要问题。这种研究取向把课程视为/ 学校材料0( school materials) , 课程研究即探究/ 价值中立的0课程开发的理性化的程序, 从而导致/ 程序主义0( proceduralism ) 倾向。这种倾向在 20 世纪 70 年代以前占主导地位, 以/ 泰勒原理0 ( T yler Rationale) 为代表。美国著名课程理论家派纳( W. Pinar) 将这种研究取向概括为/ 课程开发范式0( the paradigm of curriculum development) 。进

3、入 20 世纪 70 年代以来, 课程领域发生了重要的/ 范式转换0 ( paradigm shifting) ,开始由研究/ 课程开发0 为主转向以研究/ 如何理解课程0为主。这种研究取向把课程视为/ 符号表征0 ( symbolic representation) , 课程研究的目的是/ 理解0课程/ 符号0所负载的价值观。这是一种/ 理解0取向的课程研究。这种倾向至少在美国已成为课程研究的/ 显当下的西方课程领域是如何理解课程的? 课程理论的未来发展方向如何? 对这些问题的反思将为 21 世纪中国课程理论的发展提供有益的参照。二、课程理论现状素描: 把课程作为一种多元/ 文本0来理解西方

4、由/ 课程开发范式0迈向/ 课程理解范式0的最初选择是在 20 世纪 70 年代发起著名的/ 概念重建运动0 ( reconceptualist movement) , 主旨在于突破/ 泰勒原理0 在课程领域中的统治地位, 突破/ 工具理性0或/ 技术理性0对课程领域的控制, 救治课程研究的/ 反历史0( ahistorical) 与/ 反理论0 ( atheoreti- cal) 的性格。112进入 80 年代以后, 西方课程研究领域广泛运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代主义、女性主义等哲学社会学思潮对课张华/ 华东师范大学课程与教学研究所 副教授( 上

5、海 200062)40/ 种族课程理论0( ra l curriculum t heo- ry) 与政治课程理论有着内在关联, 二者都把社会公正作为课程关注的核心问题。种族课程理论把课程作为/ 种族文本0( ra l text )来理解。种族课程理论认为, / 种族( race) 具有自主性, 种族概念是理解课程的一个自主概念。种族课程理论的主旨在于揭示课程中的种族歧视及其根源, 进而通过课程唤醒人们的种族意识, 谋求种族平等和社会公平。种族课程理论所研究的主要问题包括: / 黑人课程取向0、多元文化主义、文化认同与压制、种族表程进行探究, 同时把文学理论、美学、自传或传记理论、神学等领域/

6、嫁接0到课程领域, 由此产生了形形色色的/ 课程理解0 ) ) 政治的理解、种族的理解、性别的理解、现象学的理解、后现代的理解( 包括后结构主义理解、解构主义理解) 、自传或传记性理解、美学的理解、神学的理解、生态学的理解、全球化的理解、等等。122课程变成了一种/ 文本0, 对这种/ 文本0不同角度的解读, 形成了丰富多采的/ 课程话语0。当今的课程研究已经不再局限于课程开发的程序的论争, 而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解, 联系个人深层的 精神世界和生活体验而寻找课程的意义。征( ral represenion) 、课程政治学( cur-riculum pol

7、itics) 、等等。种族课程理论的主要代表包括: 沃特金 ( W. Watkins) 、麦卡锡( C. M cCarthy ) 、喀斯特奈尔( Castenell) 、派纳、陶伯曼( p. T aub- m an) 、扬( A. Young) 、等等。在国际化时代,种族课程理论是一个体现时代精神的课程思潮。( 一) 政治课论/ 政治课程理论0 ( polit ical curriculum theory) 是在早先/ 概念重建主义课程范式0之批判课程理论的基础上发展而来的( 广义的政治课程理论包含早先的批判课程理论) ,该课程理论把课程作为/ 政治文本0( polit ical text)

8、来理解。政治课程理论认为, 课程具有政治性 ( curriculum is polit ical) , 课程是在社会经济、政治情境中建构的, / 把课程隔离其多元的、互动的情境是荒谬可笑的0, 132因为/ 课程,是不同势力竞争的社会产物。0142如果说 70年代之前的课程文献认为学校课程在政治上具有中立性是一常识性假设, 那么 70 年代之后、特别是 80 年代以来, 这种假设被彻底摧毁。毫无疑问, 是政治课程理论把人们带出了/ 柏拉图洞穴0。政治课程理论的主要代表包括: 阿普尔 ( M. A pple) 、吉鲁 ( H . Giroux ) 、古德曼( J. Goodman ) 、卡 尔

9、森 ( Carlson ) 、弗 雷 尔 ( Freire) 、西蒙( Simon) 、韦克斯勒( Wex ler) 、埃尔斯沃思( Ellsw orth ) 、等等。80 年代以来, 政治课程理论成为西方规模庞大、人员众多、观点纷呈、影响深远的课程理论流派之一。( 三)课论/ 性别课程理论0( gender curriculum t he- ory) 旨在通过课程消除性别歧视、体现性别特性、追求性别平等。性别课程理论把课程作为/ 性别文本0( gender tex t) 来理解。性别课程理论的重要代表格鲁梅特 ( Madeleing R. Grumet) 曾说: / 如果说性别歧视( sex

10、 ism ) 是社会对一种特定性别特性的反应的话, 那么, 性别( gender) 则是指个体对性别特性 ( sexual identity ) 的体验、承认与拥有。0152把课程作为/ 性别文本0 来理解是考察课程与性别之间的联系。该课程理论使课程及其话语隶属于/ 女性主义分析0、激进的同性恋分析和性别分析, 这涉及到人们由于其性别和性行为的认识而对这些方面的不公平的对待, 也涉及到我们所建构( 也被它所建构) 的流行性别体制。性别课程理论的主要代表包括: 格鲁梅特、米勒( Janet L. Miller) 、帕格诺( Jo A nne Pagano ) 、西尔斯 ( James T. Se

11、ars) 、古德曼41( 二) 种族课论( J1Goodman) 、等等。这是一种在西方世界颇为流行的课程理论。( D. Huebner) 、派纳、格鲁梅特、雷诺滋( W. Reynolds) 等人也是现象学课程理论的重要代表。现象学课程理论是集中体现欧洲大陆风格的、极富创造性的课程思潮。( 四) 现象学课论/ 现象学课程理论0 ( phenomenolog ical curriculum theory) 是 20 世纪西方世界哲学和文化领域最重要的事件之一) / 现象学运动0 ( phenomenological movement) 的有机构成, 该课程理论同时也丰富了/ 现象学运动0。现象

12、学课程理论把课程作为/ 现象学文本0( phenomenological text) 来理解。现象学课程理论的人格理想是什么? 著名现象学课程理论家奥凯( Tetsuo Aoki) 曾这样概括: / 受过教育的人首先可以被理解为:一个人的认知、思维和行为方式源于他是谁。这样的人知道一个真实的人不只是一个个体、他或她的独立性, 而是一个与其他人在一起的关系存在, 他因而在本质上是一个伦理存在。0162另一著名现象学课程理论家范梅南( M ax van M anen) 曾归纳了现象学课程研究的五个特点: ( 1) 现象学研究考察生活体验 ( lived experience) 。研究被直接体验到的

13、生活世界, 而不是我们所概念化的世界。现象学者寻求对世界的更直接的体验和际遇。 ( 2) 现象学研究寻求经验的本质和事件的意义, 倡导对世界的反思, 反对对世界的/ 自然主义态度0。( 3) 现象学研究是智慧的意识实践。现象学教育学是智慧的表现。( 4) 现象学研究并不为知识而生产知识, 而是为了人类的意义而生产知识。现象学研究者致力于思考每一个人在世界上生存的意义。( 5) 现象学研究是一种/ 诗性活动0, 总是力图体现诗的品质。像诗一样, 现象学试图用一种唤起性的、原初的声音呈现对世界的原创性/ 演唱0172。加拿大是现象学课程理论的故乡, 其中阿尔伯塔大学( U niversity of

14、 Alberta) 是现象学课程理论和现象学教育学的中心, 该大学的奥凯、范梅南、史密斯( David Sm it h) 是现象学课程理论的核心人物。加拿大的查迪尼 ( Jardine) 是又一重要代表。美国的休伯纳42( 五) 后现代课论/ 后现代课程理论0(tmodern curricu-lum t heory) 是在风靡西方世界的后现代主义(tmodernism ) 、后结构主义 (t struc-turalism) 哲学的影响下产生的。/ 后现代课程理论0把课程作为/ 后结构、解构、后现代文本0(t structuralist , dest ruct ed,tmod-ern text)

15、 来理解。西方后现代主义哲学有两种典型风格:激进的或解构性的/ 后现代主义0( 即源于/ 后结构主义0) 与温和的或建设性的/ 后现代主义0。不论哪一种风格, 都具有三个典型特征: 反表象主义、反基础主义、反本质主义。相应地, 后现代课程理论也有两种典型风格:批判性的后现代课程理论, 主要是对传统课程理论展开批判, 揭示其二元论的认识论根源及其表现; 建设性的后现代课程理论, 试图建构一种从根本上超越/ 泰勒原理0的、新的课程理论, 比如, 多尔( W. Doll, Jr.) 提出了后现代课程的四个基本准则) 丰富性( rich-ness) 、循环性( recur) 、关系性( relat i

16、on) 、严密性( rigor) , 简称 4R. s, 与/ 泰勒原理0适成对照。182后现代课程理论的代表包括: 陶伯曼、戴格诺( Jacques Daignault) 、车里霍尔姆斯( Cleo Cherryholmes) 、亚格金斯基 ( jan jagodzins- ki) 、高 西亚( Clermont Gauthier ) 、胡 文松 ( Wen- Song H wu) 、多尔、拉瑟 ( Lather ) 、吉鲁、金彻里( Joe L. Kincheloe) 、斯腾伯格( S.R. Steinberg) 、麦克莱伦( P. McLarn) 、等等。这是一个在某种意义上体现了课程理

17、论发展方向的课程思潮。192( 六) 自传性/ 传记性课论/ 自传性/ 传记性课程理论0是在现象学、存在哲学、精神分析理论影响下产生的。该课程理论把课程作为/ 自传性/ 传记性文本0/ 美学课程理论0 ( aesthetic curriculum theory) 试图探讨课程的美学本质与审美功能。美学课程理论把课程作为/ 美学文本0 ( aesthetic tex t) 来理解。在当今的西方世界, 有众多的学术研究支持/ 课程即美学文本0 这一理念。早在 20世纪 60 年代, 著名课程论专家休伯纳就曾指出, 美学语言( aesthetic languag e) 堪成为替代泰勒原理之技术语言的

18、一种重要语言。1142如今的课程领域, 存在众多美学课程理论的学术取向, 从不同侧度揭示课程的美学本质: ( 1) 探究艺术对整个课程体系的重要性, 试图确立艺术在课程中的核心位置, 布劳迪( Har- ry Broudy) 是这种观点的重要代表; ( 2) 通过阐明知识获得与思维的美学理念以建立一种理解课程的新框架, 这种框架与主流社会行为科学的框架适成对照, 这方面研究的核心问题是审美认知与探究, 罗赛欧( Jose Rosar-i o) 、范兰斯 ( Elizabeth Vallance ) 、巴罗尼 ( Thom as Barone) 是这方面的重要代表; ( 3)致力于将 20 世纪

19、的艺术家们所阐明的艺术理念与课程理念联系起来, 以促进课程理解,帕德海姆( Ronald Padgham) 是这方面的主要代表; ( 4) 探究艺术与社会的联系, 以为艺术课程内容的确定提供基础, 同时也阐明艺术政治学( the polit ics of art ) 的内涵, 巴耶尔 ( Landon Beyer) 是这方面的主要代表; ( 5) 把与艺术相联系的理念用作理解课程与教学的概念工具, 这方面的主要代表是艾斯纳( E-l liot W. Eisner ) 、范兰斯、费金斯( M argo Fig- g ins) ; ( 6) 研究戏剧与课程的关系, 格鲁梅特、费金斯是这方面研究的代

20、表; ( 7) 有些学者从后现代理念的侧度研究美学课程理论,这方面的代表有亚格金斯基、萨瓦德( Daiyo Sawada) 和海姆伦( Karen A. H amblen) 。美学课程理论与自传性/ 传记性课程理论、后现代课程理论、神学课程理论等相互交织, 成为一个富有魅力的课程思潮。( autobiog raphical/ biographical text) 来理解。康奈利( F. M ichaelnelly ) 和克兰迪宁( D. Jean Clandinin) 曾说: / 研究课程最好的方式莫过于研究我们自己。01102一语道出了/ 自传性/ 传记性课程理论0 的立论基点。从自传和传记

21、文本的角度理解课程的系统尝试源起于 20 世纪 70 年代, 尤其以派纳的5过程课程: 走向概念重构6 ( 1974) 一文1112以及派纳与格鲁梅特合著的5 贫困的课程探论6 ( 1976) 一书1122为标志。在书中, 派纳和格鲁梅特引入课程的自传理论, 由课程的拉丁词根/ currere0 引发而来, 寓指跑在跑道上的过程。派纳和格鲁梅特将自传作为一种方法, 旨在帮助课程领域的学生学习如何描述学校知识、生活史和思想发展之间的关系从而达成自我转变。目前我们可以看出在自传和传记研究中有三个流派。第一流派为自传理论与实践。其主要概念为/ 过程课程0 ( cur- rere) , 合作, 声音(

22、 voice) , 对话日志, 地方, 对自我、经验、神话、梦与想象的后结构描述。第二流派是女性主义自传, 其主要概念包括社区( community) 、中间通道( the middle pas- sage) 、重建自我。最后一个流派是从传记和自传的角度理解教师, 包括合作性传记、自传实践、教师的/ 个人实用知识0、教师经验 ( teacher lore) 和教师生活的传记研究。尊重每一个体的存在体验, 追求人的自由与意识水平的提升是/ 自传性/ 传记性课程理论0的宗旨。1132自传性/ 传记性课程理论的主要代表包括: 派纳、格鲁梅特、戴格诺、陶伯曼、多尔sw ellDoll ) 、米 勒、雷

23、 尼 格( Reiniger ) 、巴 特( Richard But t ) 、雷蒙德 ( Danielle Raymond) 、康奈利、克兰迪宁、舒伯特( William Schubert ) 、阿耶 尔斯( William Ayers) 、古德森( Ivor F. Goodson) 、等等。该课程思潮的产生是西方课程理论范式转换的重要标志, 其倡导者代表了西方课程理论的/ 先锋派0。( 八)课论/ 神学课程理论0 ( theolog ical curriculum43( 七) 美学课论theory) 是将神学语言移植于课程领域, 以揭示课程的神学本质, 救治技术语言和技术理性对课程领域的扭

24、曲。神学课程理论把课程作为一种/ 神学文本0( theological tex t ) 来理解。神学课程理论的主要代表休伯纳曾说:/ 然而, 今天忽视神学语言就是忽视更激奋人心、更富有活力的语言共同体之一。01152神学课程理论把/ 想象力0 ( imagination) 、/ 灵性0 ( spirituality) 、/ 超越性0 ( transcendence) 这些概念置于课程理论的核心。休伯纳一针见血地指出: / 我们已经忘记了或压制了想象力是世界的基础这一要点。01162 当我们恢复想象力的时候, 我们会意识到还有/ 超越0 我们知识的存在: / 当我们走到知识的尽头时, -更多性.

25、 ( morene s ) 会令人惊奇地出现在我们的眼前。01172从学生和学习出发、运用神学和现象学的语言, 休伯纳探讨教师与教学, 他说:/ 教学是一种天职( vocation) ,天职是一种呼唤( call) 。01182在此休伯纳指出了理解课程尤其是把课程理解为神学文本的核心。他促使我们认识到我们与他人与上帝一起教与学的努力, 最终在于劳动与训导的呼唤, 并通过信念、爱与希望得以维系。理解课程为神学文本的努力不是一个孤立的学术流派; 它是道德地、超越地与他人一起生活的呼唤: / 我们需要做的不是视道德与灵性价值为外在于常规课程与学习活动的附加物, 而是要更深入地探索到教育风暴之中, 以

26、便揭示出道德与灵性如何被忽视。01192 通过考查道德如何被忽视, 我们可以得到如何实现道德价值的启发。神学课程理论的主要代表包括: 休伯纳、波普( Purpel) 、澳利沃( Oliver) 、杰士曼( Ger- shman) 、金彻里、斯莱特里( Slattery ) 、米特莱诺( M it rano ) 、诺丁斯( Noddings) 、等等。神学课程理论是西方课程领域的一朵璀璨的奇葩。theory) 是基于生态伦理观、生态政治观反思课程的产物。该课程理论把课程作为/ 生态学文本0( ecolog ical tex t) 来理解。传统的主流课程理论本质上是追求课程开发的科学化。这种课程理

27、论是基于/ 人类中心主义0视野而确立的, 它秉持/ 二元论0,把人与其生存的环境割裂开来, 把环境设置为/ 客体0, 人这个/ 主体0 则借助于规律、规则、程序而控制环境。这是科学主义认识论的必然逻辑。生态学课程理论则秉持生态伦理观( ecothics) 、生态政治观( ecopolitics) , 认为人不是环境的主宰, 而是环境的看护者。课程问题应置于人与环境之间的复杂的生态环境来考察, 对课程的考察应持整体的观点而非分析的观点, 应承认主观经验的价值而不能仅仅运用技术化的/ 客观方法0。如果说/ 泰勒原理0所体现的是科学主义世界观的话, 那么, 生态学课程理论所体现的是整体化的、注重个体

28、经验的生态世界观。1202生态学课程理论的主要代表包括: 高夫 ( N. Gough) 、鲍尔斯( C. Bowers) 、诺丁斯、多尔( W. Doll, Jr. ) 、等等。该课程理论与政治课程理论、后现代课程理论、性别课程理论 ( 女性主义课程理论) 等交织于一体, 是一种充分体现时代精神的课程思潮。( 十) 全球化课论/ 全球化课程理论0 ( global curriculum theory) 是基于对全球化时代社会经济、政治、文化特征的反思而对课程作出的独特理解, 其宗旨在于建构与全球化时代相适应的新的课程理念。/ 全球化课程理论0把课程作为/ 全球化文本0( global text

29、) 来理解。全球化课程理论的主要代表是加拿大阿尔伯塔大学的史密斯( Dav id Smith ) 教授。诚如前述, 史密斯教授曾是现象学、解释学课程理论的创始人之一, 进入 20 世纪 90 年代以来, 他的研究旨趣开始转向全球化课程理论。史密斯认为, 当代全球化( g lobalization)的中心逻辑, 即市场逻辑, 并不是一套足以保证大家有真正开放的、能够在任何正当的意( 九) 生态学课论/ 生态学课程理论0( ecolog ical curriculum44建运动0兴起以后, 西方课程理论产生了更为彻底的转型, 开始转向对/ 解放理性0的追求,于是, 派纳和米勒在 1982 年感叹道

30、: / 课程领域不再是垂死的了; 课程领域不再是受困的了。现在它充溢着骚动。01252 此后十几年的发展进一步证明了派纳和米勒的感叹, 课程理论的多元发展格局在世界范围内形成。课程理论在 21 世纪将走向何方? 可以肯定的是, 继续摆脱/ 工具理性0 的框束, 在/ 实践理性0与/ 解放理性0的价值基础上深入理解课程, 最终确立起课程领域的独立性与自主性。能否在下列诸方面达成共识, 关系到课程理论的未来走向。( 一) 课程作为复杂的会话在/ 制度课程0 ( institutional curriculum )的视野中, 课程是分门别类的/ 学校材料0, 课程研究即是寻找开发这些/ 学校材料0的

31、有效的程序的过程, 这种研究必然具有/ 反理论0、/ 反历史0的性格。当走出了/ 制度课程0的视野, 把课程理解为每一个人、不同阶层、不同种族活生生体验到的存在的时候, 课程就具有了全新的含义, 它不再只是一堆材料, 而嬗变为一种/ 符号表征0, 一种可以基于多元主义价值观解读的/ 文本0( text) , 通过这种/ 解读0可以获得多元课程/ 话语0( discourse) , 多元课程/ 话语0可以展开复杂的/ 会话0 ( versation) , 在复杂/ 会话0中寻找课程理解的共同基础。派纳写道:以前你可能以为课程是学区办公室要求你教的, 或者州教育部在范围与序列指导书中发布的, 如果

32、你尚未执教的话, 课程是你要读的一系列的书籍。现在你知道课程尽管包括这些文字的与制度的意义, 但绝不局限于此。现在你知道课程是一个高度符号性的( symbolic) 概念, 它是老一代人选择性地告诉年轻一代的内容。如此理解, 课程具有强烈义上维护人类友爱的未来的逻辑。这套逻辑需要得到深刻的解构, 但解构工作极其困难,因为该逻辑深深植根于将一套独特的关于未来的理解僵化起来的宗教末世学中, 这样一来, 人们便无法从自己的/ 现在0( t he Now ) 的经验中检讨自身的生活和环境。如何重建人们的/ 现在0, 是全球化时代的根本问题。复归地方性( re- localization) 和建构/ 现

33、在教育学0(dagogy of the Now ) , 是全球化时代课程研究的根本使命。为此, 应当在课程与教学 中: ( 1) 恢复/ 个人真理0 (altrut h) , 即便个人的存在价值澄明, / 个人真理暗示着拥抱世界( embracing ) 和放任世界 ( lett ing go) ; 既接受生活总是较之我能宣称拥有的多得多这一事实, 又肩负起与他人一起生活的责任; 既自己生活又让别人生活。01212 (2) 倡导/ 共享的真理0 ( trusshared) , 每一个人既是个性化的存在, 也是关系存在, / 其实, 自我包含着他人。如果世界有真理存在的话, 也只有共享的真理,

34、这是存在于你我之间的东西。这便是全球化时代的伦理基础。01222 怎样使课程与教学真正体现/ 共享的真理0, 是全球化课程理论的重要议题。( 3) 找回/ 回家的真理0 ( TrusHome) , 全球化时代, 人与世界的疏离感是一个根本问题, / 寻求回家的真理的努力, 最终是根本克服我们与世界的疏离感的努力。01232这既是一项宗教任务, 又是一项教育学任务, 教师因而有双重职责: 首先治愈自身与世界的隔离感, 然后引导别人回家。当人类越来越进入全球化时代、而全球化的/ 双刃剑0性质越来越彰显的时候, 全球化课程理论的时代价值是不言而喻的。三、课主论的未来发展:自1969 年, 施瓦布感叹

35、道: / 课程领域岌岌可危。01242这种情绪在当时具有普遍性。这种情绪导致了西方课程理论在 70 年代对/ 实践理性0的追求。当 70 年代中后期/ 概念重的历史性、政治性、种族性性、现象性、自传性、美学性性与国际性。课程成为45一代人努力界定自我与世界的场所。1262因为课程是一个/ 高度符号性的概念0,它就允许人们基于不同的视域来理解, 课程理解是有差异的, 承认课程理解的差异是/ 会话0的前提。派纳进一步写道:是一个过程。它成为一个动词, 一种行动, 一种社会实践, 一种私人的意义, 一种公共的希望。课程不只是 劳作的场所, 也是劳作的成果, 在转变身。1282的同时也转变自/ 复杂的

36、会话0既是过程, 又是结果; 既是手段, 又是目的。认同/ 课程作为复杂的会话0是理解课程的前提。课程是非常复杂的会话(versation) 。课程作为制度文本是会话正规的与抽象的侧面, 而会话一词则表示开放的、高度个人化的( 二) 在/ 课程开发0与/ 课结合点解0中寻找以及受驱动的人们在其中际遇的事件。由/ 课程开发范式0转向/ 课程理解范式0无疑是课程研究领域的深化与升华。但要确定课程研究内容的未来发展方向, 还需要明确一个根本问题: 课程开发与课程理解究竟是怎样的关系? 毫无疑问, 二者相辅相成。首先, 课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计

37、划的过程, 这个过程着眼于使一项课程计划由无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程/ 文本0、课程事件之意义的解读过程, 其着眼点不在于课程工发的具体程序, 而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。其次, 课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解并建立在这种理解的基础之上, 尽管新课程开发者可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义, 而要真正使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程, 所以课程理解不是文字游戏, 而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。既然课程开发与课程理解存在内在

38、的统一性, 那么课程研究内容的未来方向应当指向于/ 课程开发0研究与/ 课程理解0研究的整合。现在课程如此正规化, 脱离了日常意义上的会话, 深刻地表现出课程的制度化( inst itu- t ionalization) 与科层化( bureaucratiation) 。不是运用他人的会话来丰富自己的会话 ,/ 教0学生去参加他人的) ) 如教科书作者的) 会话, 利用他人的词汇服务于他人的目的。这种社会异化是把课程视为学术科目的不可避免的结果, 这些学科在过去的一百年里得到高度的制度化与科层化。过去的二十年里课程领域试图将课程从中/ 夺回来0, 促使课程领域自身成为一种会话从而对理解课程作出

39、努力。到这一会话之中。1272邀请你参与在开放的、个性化的/ 复杂会话0中, 课程那被久久遗忘的意义得以澄明:学校课程的不在于促使成为学术科目的。学校课程的不在于培养能在测验中取得高分的人从而促使在标准化测试中获得比或德国更高的分数。学校课程的在于促使关切自己与他人, 帮助在公共领域成为致力于建设民主社会的公民, 在私人领域成为对他人负责的, 运用智力、敏感与勇气思考与行动。,一旦课程的从服务于他人的制度的、经济的与政治的目的转移出来, 一旦把它/ 夺了回来0,就要将课程作为( 三) 在/ 量化0与/ 质性0间谋求历史性事件予以探索。一旦视课程为自己作为公民、作为个人的机会, 课程便随整合的、

40、探究与行动而变化,理念与在20 世纪 70 年代以前, 课程研究领域占主导地位的方法论是/ 量的研究0 (梦想的实现。课程不再是一个事物, 也不仅46ive research) , 这种方法、运用数理统计是运用自然科学段, 从大量个论之认识论基础的论争早在 20 年以前就已的经结束, 目前在课程位的是形形的/ 质的究( action research ) 、人种志领域占主导地0, 包括行动研( ethnogra-别情境中归纳出课程开发的规律与程序, 认为这种规律与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。该方法论是建立在实证主义哲学对/ 客观性0( objectiv it y) 的信奉的基础上的。

41、/ 量的 0 基于以下基本假设: 1292 第一, 在同样情况下人们会拥有同样的经验; 第二, / 实在0 ( reality) 是由/ 多数0 ( the major-ity) 所支配的; 第三, 在情境理解中/ 个别性0phy) 、理论( theoretical research) 等。由此看来, 课程的方法已经了/ 量的0, 转向了/ 质的0。那么课程的方法论有怎样的未来走势?方法论直接决定于对象的特性。课程论的研究内容是课程开发与课解的, 这意被忽略, 即是说归纳是重要的,情境的每味着课程论的一, 因此课程对象是事实与价值的统的方法论应当是多元化的,一的独特性则微不足道; 第四, 倾把

42、使/ 量的( 四)0与/ 质的0互补、整合。主体视为达到目的段; 第五, 通过根除主观性与可以保证结论的客观性( 包括政治上的中立性) 。可以说传统的/ 课程开发范式0所秉持的基本就是这种方法论。20 世纪 70 年代以后, 随着/ 课解范当前的课程领域, 所存在的主要问题包括两个方面: 一方面, /原理0尽管自20 世纪 70 年代就已受到各方面的, 但式0的兴起, / 量的0 渐次为/ 质的0其所体现出的/ 课程开发范式0依然广泛影响( qualiive research) 所取代。据著名课0在当实践, 一部分课程方面, 众多课程做的工作, 是将哲依然固守该范式; 另一, / 量的走出/原

43、理0之后所论今的课程领域已相当少见。13021988 年 6会学、美学等人月, 在斯坦福大学举行了关于/ 质的0现文科学领域中的理论移植于课程领域, 以刺激该领域的理论发展, 救治该领域的/ 反理论0性格, 但随之带来的问题是, 课程领域打上了太多别的学科的烙印, 几乎变成了其他学科的/ 应用领域0, 丧失了课程领域本身的状的研讨会,与皮士肯( Alan Peshkin)在为这次重要的会议所提交的中观察到: / 一大批究. 向-质的著名学者实现了由-量的研. 的转变。当然, -转变. 一词并未准确表征情况的复杂性, 事实上有些学者实现了这种转变, 也有些学者拥有这两种独立性必然选择是:派纳在样

44、写道:性。因此, 课。论未来发展的探究方式。在这些著名学者的( Lee Cronbach) 、中包括: ( Donald课程领域的未来发展时, 这Campbell) 、gon Guba)( Robert Stake) 、古巴( E-( Philiop Jackson) , 所有这下一代脱离当前来源从而发展概念与方法性的并不是为了模仿其它学科。些学者都是接受过-量的. 训练的学者,也不是仅仅为了被称为/ 成0 学科, 好象并在这类中获得了相当的声望。01312/ 质的0主要受艺术、人文学科、社会理论的这一名称是荣誉性的称呼一样。课程领域走向概念与方法性是因为接近来源使影响而产生, 这种方法论揭示

45、了/ 量的0停留在/ 应用0或/ 对课程的借鉴意义0的水平之/ 客观性0 假设的虚假性甚至性, 确立上。要进一步理解课程须抓住其内部了者价值参与(性) 的合理性, 尊重的动态过程, 即教育经验的运动, 以便课程不再与观念相脱离。这一工作并不否定从其它学科那里借鉴的观点, 而是意味着不能采取47对象之个别性与独特性, 摧毁了/ 多数0对/ 实在0的专断。派纳认为, 关于方法1 32参阅5当代/ 存在现象学0 课论初探6 ,从来源到应用的线性的、因果性的方式。相5外国教育资料6 997 年第 5 期。1 42Huebner, D ( 966) Curr cular Language and Cla

46、ssroo M ean ngsacdonald & R L eeper ( Eds ) , L anguage and Meaning ( 8 26) Wash ng on, DC ASCD1 52Huebner, D ( 975) The Task o he Curr cular Theor s In W P nar ( Ed ) , Cur riculu m Theorizing : TheRe ceptulists . Berkeley, CA M cCu han1 62 Huebner, D ( 995) Educa on and Sp r ual y JCT , 2, 3 341 7

47、2Ib d1 82Ib d1 92Ib d1202See Gough, N ( 989) Fro Ep s e ology o Ecopol反,借鉴来源的工作反映了教育经验所体现的中介与转变的特点。1322紧紧把握住教育经验的特点及其内在运动过程本身, 通过体现教育经验特点的方法构建体现课程领域特殊性的概念体系,最终确立起课程领域的独立性和性。这就是课论的未来发展方向。注释:1 2参阅5活动课程的/ 概念重建主义0 理论探究6 , 5外cs Renew ng a Parad gor Curr culuJou rnal of国教育资料6 996 年第 期, 5当代/ 存在现象学0课论初探6 ,

48、5外国教育资料6 997 年第 5 期; 5Curriculum Studies, 2 ( 3) , 225 2412 2Sh, D ( 2000) / T he Spec c Challenges o Global zaon or T each ng and V ce V ersa0 , In erna onal za on o课论初探6 ( 上、下) , 5外国教育资料6 998当代年第 2、3 期。122 See P nar, W F , Reynolds, W M , Sla ery, P , Taub an, P M ( 995 ) Under standing Cur riculu

49、 m Pe erLang Publ sh ng, New YorkCurr culu S ud eserence, Lou s ana S a Un vers y, 20001222Ib d1232Ib d1242Schw ab, J J ( 969) The Prac cal A Language or Cur r culuIn S chwab, J J ( 978 ) Scie nce , Cu rriculu m . and L iberal Education ( Select ed Essays ) . Ed ed by I Wes bury & N W lko The Un vers y o ch cago Press p 2871252P nar, W & M ller, J ( 982) Fe n s curr culu The ory No es on he A er can F eld Jou rnal of Ed uc