2020偏误分析方法分析

1、 （一）词语偏误类型发生偏误的词语主要有关联词语、量词、同一语义场的词、动词“有”、母语和目的语中义域不对称的词。将偏误词与目标词进行对比，我们看到主要有以下类型的词语偏误：对词义的理解有偏差尤其是关联词语，本次话语活动中，使用第二多的关联词语是“但是”，然而学生并没有弄清楚但是”的语义，以及它所表达的句法关系，很多不应该用“但是”的地方都使用了该连词，形成了误，如“面积很小，但是它是个群岛”。词语的功能被扩大词语的功能被扩大，已超出了它应有的语法属性和语法功能，功能被扩大的词包括连词、动词“有”。为”是使用最多的连词，但留学生使用时并不都用来表示因果关系，有时只是表示前后话语有关联，如“没事

2、，因为泰国只有一种动物是重要，是大象，因为以前他们有打仗”。最典型的是动词“有”功能的扩大。“有”本来接名词性成分，但是在留学生的话语中，“有”的功能扩大，不仅可以接名词性成分，还可以接动词、形容词短语、句子等成分。如“在泰国泼水节也有穿”（接动词）；“有漂亮”（接形容词）；“他有在中国学习过”（接短语）；“如果有像见我们那个总统”（接句子），等等。词语的搭配产生偏误 此类偏误包括量名搭配错误、固有搭配被改换、“城市”等名词前的第一人称问题、词的语法属性不能相配等。“个”是留学生最熟悉的量词，使用频率最高，因而就被当成了万能量词，不能使用量词的集体名应使用其他量词的名词前都用上了“个”，如“人

3、口三亿个”、“两个民族语言”。很多成对的关联词语有其固定搭配，可是留学生常常将固有的搭配改换而使其变得不搭配，如“如果有跳舞才穿这个”、“时间是厦门一样”。“城市、国家、首都、总统”这类名词前面，在话语叙述中往往加上第一人称代词，显得亲切。第一人称代词以复数为宜，因为这些事物不是属于个体的，而是属于集体的。留学生对这种情况如果不掌握，就会产生“我的首都”这样的错句。再者，部分词的语法属性相互不能搭配，如“但是现在他们越来越忘记了”，“忘记”是动词，而“越来越”后面一般接形容词，能接的动词只限于“喜欢、愿意”等心理动词。选词错误 在选词错误中，首先是同一语义场中的词。在话语表述中，留学生一边讲述

4、一边在脑海中思考适用的词，如果该用 词却用了词，而两词意义相近或相关，就是选词错误。同一语义场中的词最容易导致选词错误。语义场包括上下义关系、总分关系、同义关系、反义关系、类义关系。留学生的选词偏误主要发生在同义关系场和类义关系场。同义关系场中的词具有义相同或相近的特点，类义关系场中的词往往属于同一个类别。留学生在脑海中搜索词语时，搜索的范围就是这两个语义场，因而与之相关的偏误特别多。其次是义域不对称的词。母语词语或英语词语和汉语词语之间的义域不对称导致了选词偏误。任何两种语言中几乎找不到完全对应的词语，其义域存在着或大或小的差异，如学生在描述自己国家的树时说树“很瘦”，这显然受英语词语的影响

5、。“”相当于汉语中的“瘦”和“细”，义域比汉语宽，学生在选用这类词时没有解到义域的差别，从而产生了偏误。词的固有成分被遗漏 固有成分被遗漏的词通常是成对的连词。我们知道有些连词只能成对使用，不能省略。留学生没有掌握好这一点，以至于不能遗漏的部分也遗漏了。如“对中国人有点辣”，漏了“来说”。另外，“是的”这个句式中的任何词都不能省略，而留学生常常把最后的“的”字遗漏了，如“他们是差不多”。 （二）语法偏误的类型鲁健骥将语法偏误分为“遗漏、误加、误代、错序”种，我们的分析显示，除这种偏误外，还有：前后照应偏误、句型错误、过度省略，等。显然话语中的语法偏误有不同于文本之处。我们所说的“省略”不同于“

6、遗漏”，“遗漏”是由于忘记或没有掌握而导致的成分丢失，而“省略”是主讲学生在具体语境里故意丢失某个成分。前后照应偏误 留学生的话语中，往往没有注意到前后的照应，导致前后矛盾，表现之一是前后单复数矛盾。一种情形是代词是单数，而被代对象却是复数，如“外国人侵略我们国家，所以要把它除掉”，这里的它”指“外国人”，而“外国人”在前面出现时是指几个国家，所以此处的“它”应该用“它们”。另一种情形是主语为单数，谓语部分却出现了表复数的“都”。表现之二是主语和宾语的照应出现偏误，这主要出现在判断动词“是”构成的句子中。如“可是澳洲就是真正黑人”，“澳洲是黑人”这一关系不能成立，主语和宾语的逻辑关系错误。表现

7、之三是指示代词和被代对象不对应，如前面出现的是地名，后面应该用“那里”指代，有的留学生却用了“那个”。语序偏误 语序偏误主要是语法顺序错误，包括：数量短语与名词的位置错误，如“泰国的跳舞的一种”；比较句中表比较程度的成分，其位置错误，如“但是男孩子比较多穿西服”、“他比我很清楚”；时间表述中的“多”一词位置错误，如“开车一个小时多”；关联词语位置错误，如将“所以”句放在最前面；介词短语的位置错误，如“好像差不多跟我们一样”；状语位置错误，如“所以我们的国旗是表示这样”；判断动词“是”置于句尾，如“国花是”、“樱花是”；副词位置错误，如“是我们的最小的一个猴子好像”。极少数是逻辑关系顺序错误，如

8、“一点疏通没问题”，应为“沟通没一点问题”。句型偏误 主要是判断句与动词谓语句之间的偏误，有些原本是动词谓语句，留学生却用了判断句，如“蓝色代表是平安”。留学生很早就接触到“是”，也很早就接触到“是”构成的判断句，因而对“是”的用法非常熟悉，这就使得该用“是”和不该用“是”的地方都用上了。句法成分过度省略 相信语境能补足语义，相信不需要说完整，听者也能明白，这就导致某些语法成分不应该省略却被省略掉了，我们称之为过度省略。被省略掉的句法成分情况纷杂，有主语、谓语动词、状语等等。发生过度省略的情况可细分为：（）所指事物的名称不全。如“年轻的地方”，本应说“年轻人的地方”；（）发生表达阻碍时采取回避

9、策略而导致部分结构成分被省略。如“喝完还要开再吃”，“开”前少了一个“敲”字，学生不知该怎么说而回避了；（）前面已经表达过类似意思或出现过相同词或短语，以为后面可以省略掉，而其实按语法规则不能省略，可称为“过度承前省略”。如“以前只有富有的人才可以上学，可是他来了，所以贫穷的人可以。”“贫穷的人可以”与前面的“上学”之间已经隔了一个小句，关系不是那么紧密，所以后面的上学”不能省略；（）旁人话语的干扰导致话语表述过程中部分句法成分丢失；（）句子说了一半，中途改变说法或转换话题而造成的省略；（）自信语境能补足语义内容而造成的省略。这类省略里省略的往往是主语，是正在谈论的主题。主讲学生认为有图片为参

10、照、有语境的辅助，大家都知道要谈的主体是什么，因而就常常把主语省略掉了。方位名词、处所名词的句法功能偏误 方位名词、处所名词可以做主语，也可以做地点状语，做主语时不需要加介词，做地点状语时，有时需加介词，有时不需要，还有时加不加都可以，情况有点复杂。这种复杂的情况导致留学生论方位名词、处所名词做什么成分，都加上介词“在”，因而产生偏误。如“在日本是最东”，“日本”做主语，不应加介词。偏误成因及对汉语教学的启示 认为，偏误的出现是因为语言学习者没有完全掌握和内化语言规则，从而导致其产出的语言偏离目标语的标准。我们的分析中确实发现了很多这样的情况。学界向来认为偏误是由“过度泛化、简化、迁移”等因素

11、造成。不过我们的分析中还发现了一些不同因素，像认知因素、汉语研究因素等。（一）目的语知识掌握得不够 这种偏误数量最多，词语偏误中的、，语法偏误中的、都属于这种情况。我们还发现了一类句子，句子的大意能明白，但无论词语、语法还是句内逻辑关系都存在着问题，要将其按偏误类型来归类很困难，它完全是由学生的汉语知识不够而导致。如“可以在有名的人见面”，学生原本想说的是“可以见到有名的人”。要克服这类偏误，一则在于教师指出学生的偏误所在，帮助其纠正；二则还要学生自己加强学习，强化正确句子的使用。（2） 汉语规则的过度泛化和简化 过度泛化是指留学生把他所学的不充分的有限的目的语知识，套用在新的语言现象上而产生

12、的偏误。词语偏误的，语法偏误的、都属于泛化；简化是指留学生在使用中将汉语句子简单化而产生的偏误。词语偏误的，语法偏误的都属于简化。无论泛化还是简化都不利于汉语的习得，因此有必要专门针对这一现象，利用课堂教学的部分时间对全体学生进行纠偏，让学生逐步培养正确的汉语规则意识。（三）母语和英语的负迁移作用 向来讨论较多的是母语的负迁移作用，我们的分析结果中也有这一类偏误，如日本学生回答国花是樱花吗？”这一问题时，答句是“樱花是”显然是受日语判断句的影响所致。日语中的判断句，其规则是将判断动词“是”放在句末。此外我们还发现了英语对母语为非英语学生的负迁移作用。我们都知道，英语是世界性的通用语言，学习的人

13、数非常多，而且不少国家还把它作为官方语言，所以英语的影响是很广泛的，这种广泛的影响也投射到了偏误领域。像菲律宾的学生，母语并非英语，但英语是该国的官方语言，因此菲律宾学生所产生的偏误中，有一些就是英语负迁移所致。我们的对外汉语教材，其中的外语部分绝大多数是英文，学生往往借助英译来进行学习。一旦英汉之间的词语义域或语法存在很大差异，学生又未能充分了解时，偏误就产生了。对于语言负迁移所造成的偏误，教师需要做的就是将两种语言进行对比，并将对比过程和结果展示给学生看，让学生明白其差异，那么类似的偏误就不容易发生了。（四）认知差异 操不同语言的人有着不同的世界观，对相同事物可能会有不同看法而产生认知差异

14、，这种认知差异有时会反映在语言结构上而导致偏误的产生。我们在本次的话语分析中就发现了这一现象。如汉语说“在世界上”，英语为“”（在世界里），日语的认知角度与英语相同，所以日本学生说出的句子是“我觉得在世界里”，这显然是认知差异造成的偏误。可能是录像时间有限，本次分析中发现的认知偏误比较少。如果扩充分析材料，相信会发现更多的认知偏误。认知偏误的解决，相对其他偏误来说要简单一些，我们认为，只要教师结合发生认知偏误的句子，向学生解释清楚两个国家对某一事不同观点，那么这样的偏误就可以避免了。（五）教师及汉语研究因素 话语中有些语序不正确的句子，其出现可能是受教师所提问题的影响。听到教师的问题后，学生首

15、提取问题中的关键词，在话语中重复，然后进行阐释，这样就导致了少数非正确语序的出现。按照那些学生的汉语水平来说，应该不会出现那样的句子，如：“香蕉叶不是”，应该是受教师提问“香蕉叶？”的影响。还有一类偏误与汉语研究相关，如“的”的隐现。定中结构助词“的”何时必须用，何时不必用，留学生没有弄清楚而产生了偏误，如“不过这是我意见”。事实上，“的”字隐现问题是汉语研究中的一个老大难问题，汉语研究中并没有完全解决好，而我们一般的汉语教师遇到类似问题时，可能也不太能解释得清，学生要掌握好就更不可能了。对于这类偏误，只能依靠教师提高自身教学水平来解决。对于汉语研究，我们在实际教学中的体会是，很多汉语研究成果

16、，很难应用到对外汉语教学中来，要么分析过于曲折深奥，要么分类过于细致繁琐，都不便于对留学生进行教授，很是可惜。通过对分钟录像资料的分析，我们总结出留学生在话语活动中所采用的种交际策略、类词语偏误及类语法偏误，这样的归纳对实际教学有指导意义。掌握了学生的交际策略，教师就可以进行积极干预，引导有利于语言习得的交际策略，如语义场策略，减少甚至杜绝不利于语言习得的交际策略。了解了偏误成因，教师就可以从源头入手，有意识、有针对性地进行教学，以减少偏误的发生。本文从类型、来源和 心理策略三个层面来解释成因的层次性 。(1)偏误类型(从偏误形式与目的语正确形式 对比的角度来分类): A 语言要素分类 :语音

17、 、文字 、词汇、语法、语 用(每项还可以再分类); B 语言形式分类 :错音 、错字、错位 、错词、羡 余、缺失; C 语言能力分类 :听力、口语、阅读、写作 。 (2) 偏误来源(从造成目的语偏误的来源与目 的语的关系来分类): A 语际迁移:母语、第一外语 ; B 语内泛化 :目的语; C 语释误导 :教师讲解、教材注释; D 语外影响:思维 、文化 、逻辑。 (3) 偏误心理(从偏误形式与目的语正确形式 对比分析的角度揣测表达的心理策略): A 外在形式:移位、替换 、增减 ; B 内在策略 :推理 、回避、类比。 最新 精品 Word 欢迎下载 可修改亲爱的用户：烟雨江南，画屏如展。在那桃花盛开的地方，在这醉人芬芳的季节，愿你生活像春天一样阳光，心情像桃花一样美丽，感谢你的阅读。1、最困难的事就是认识自己。21.12.412.4.202122:1322:13:5112月-2122:132、自知之明是最难得的知识。二二一二二一年十二月四日2021年12月4日星期六3、越是无能的人，越喜欢挑剔别人。22:1312.4.202122:1312.4.202122:1322:13:5112.4.202122:1312.4.20214、