分类招生背景下高职院校学生就读体验差异及其成因

摘要以高职院校N校软件技术专业2022级学生为样本，通过半结构化访谈，探究不同招生类型学生就读体验差异及成因。研究发现，在认同感方面，职教高考学生职业教育认同度高，源于经验累积；提前招生学生呈现工具理性认同特征；普通高考学生属于多被动接纳。在学校认同上，提前招生学生属于主动建构，职教高考学生属于路径依赖，普通高考学生属于被动接受。学历层次认同中，三类学生均有焦虑，应对策略各异。其成因主要包括学校支撑体系适配性差、课程设置不合理、教学师资失衡、学校设施管理滞后及学生个体发展目标模糊等。为此，建议通过加大职业教育投入、打造“金师”队伍、创新人才培养模式、优化课程体系和教学内容、引导学生合理规划职业生涯以提升高职教育质量，满足学生发展需求。关键词分类招生；高职院校；学生就读体验；半结构化访谈2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，明确要求要建立高等职业教育分类考试制度。分类考试制度改革不仅满足了学生提升学历的需求，也有助于促进人才的精准选拔。进入教育强国建设阶段，教育内涵建设成为改革的核心方向。在此背景下，学生的就读体验成为衡量办学质量的关键指标。本研究以N校软件技术专业为例，对高职学生的就读体验进行调研，以探讨分类招生模式与人才培养模式的匹配性。一、研究设计（一）研究对象选取本研究选取高职院校N校2022级软件技术专业学生作为研究对象，通过专业辅导员在班级QQ群发布志愿者招募公告，最终确定15名（男性11人、女性4人）自主报名学生构成研究样本。样本依据不同入学渠道等比例选取，包含提前招生、职教高考、普通高考三类生源各5人，见表1，该抽样设计旨在系统考查多元化招生制度下的学生群体特征。本研究采用半结构化访谈的方式，为了增加访谈效果，避免教师身份对学生回答时的影响，通过小组访谈的形式，按照招生批次5人一组进行集体访谈，每组访谈时长为40～60分钟。征得访谈者的同意后进行录音。（二）访谈提纲编制借鉴前人研究对就读体验的概念界定，本研究将就读体验定义为学生在大学就读期间与大学环境中的人、事、物进行互动过程中所产生的认知和体验，包括课堂教学体验、课外活动体验、实践教学体验和网络课程体验四个方面。就读体验涵盖了学生在校的学习生活经历以及他们的就读态度，包括对学习参与和产出的感受、参与社团活动和社会服务的体验、与同学和师生之间的关系以及对学校管理的满意度等多个方面。访谈内容主要围绕认同、自我效能、学校支撑、学习投入进行选择式编码，主轴式编码主要围绕职业教育认同、学校认同、学历层次认同、未来发展、学生就读体验、自我效能等维度设计问题。对访谈录音进行转录、整理后，采用Nvivo软件编制访谈编码表，如表2所示。二、不同招生类型学生认同感和自我效能感差异分析（一）不同招生类型学生认同差异明显“认同”一词最早由心理学家弗洛伊德（Freud）提出，他将认同界定为个体模仿群体并最终内化为自身行为模式的心理过程，强调认同是通过接受、模仿在感情上和心理上趋同的过程[1]。本研究将认同界定为学生对所接受的职业教育、所授予的学历层次、所就读的学校以及所学专业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣[2]，包括职业教育认同、学校认同和学历层次认同。分类招生政策的实施，促使考生选择适合自己的升学渠道，选择同一种升学渠道的群体在高职院校学习过程中会呈现出类似的群体特征，这种群体特征差异会直接反映在学生的认同感差异上。1.职业教育认同：类型教育属性下的学生认知与情感构建作为现代教育体系的重要类型，职业教育的认同构建关乎其作为独立教育形态的社会合法性根基。从社会认知理论视角看，职业教育认同不仅是学生对职业教育制度属性的理性判断（如类型特征、发展定位），更包含对其价值内核（技术技能传承、工匠精神培育）的情感内化。这种认同既是个体选择职业教育的行为动因，亦是职业教育高质量发展的内生动力，其强弱直接映射政策目标与实践成效的耦合程度。基于深度访谈资料的类属分析发现，职业教育认同呈现显著的群体分化特征，见表3。提前招生学生的认同则呈现“工具理性”特征。他们通过成本—收益分析，将职业教育视为规避传统升学竞争风险、实现高质量就业的策略选择。例如，A1表示：“即便达到本科线，热门专业竞争激烈，而职业教育能提供明确的技能认证和就业通道。掌握一技之长比泛化学术训练更具现实优势。”此类选择本质上是风险社会中个体对教育回报率的理性计算，其认同建立在对职业教育工具价值的阶段性认可上，但尚未完全内化为价值认同。职教高考学生普遍表现出高认同度，其认知逻辑具有鲜明的“经验累积性”。这类学生在中考分流阶段主动选择职业教育，并通过三年中职教育形成对专业领域、行业生态及职业路径的系统认知。例如，B3在访谈中强调：“中职阶段的学习让我提前掌握专业知识、了解行业动态，甚至参与全国职业院校技能大赛，这种实践导向的教育模式让我对职业教育的价值深信不疑。”普通高考学生的认同度最低，其话语中弥漫着“被动接纳”的叙事基调。这类学生多因高考失利被迫进入职业教育体系，将高职院校视为“学术竞争失败者的收容所”。C4的表述折射出强烈的认知失调：“高考成绩不理想，我只能选择高职。这并非我的初衷，也不愿过多提及。”此类群体对职业教育的疏离感，实质暴露出现行教育分流机制中“普职等值”理念的实践困境——当职业教育仍被默认为“次优选择”时，制度层面的“类型平等”难以消解个体层面的“层级焦虑”。2.学校认同：制度约束与主体选择的双重形塑机制有研究指出，大学生学校认同是高校的一种重要社会资本，在提高大学凝聚力、实现大学的办学目标、建构和谐校园上具有不可替代的作用[3]。学校认同作为学生与教育机构间价值互构的动态过程，本质上是制度性力量与个体能动性交互作用的结果。这种认同不仅涵盖学生对管理效能、教学质量和校园文化的多维评价，还更深层次地反映其对学校符号资本（如社会声誉、文化传统）的内化程度。基于社会认同理论，当学生将学校身份纳入自我概念体系并产生积极情感依附时，即形成“我们感”（We-ness），其外显为对学校事务的参与热情、社会交往中的身份宣示以及教育成果的价值认同。本研究采用志愿填报自主性与推荐意愿双维度观测框架，通过深度访谈揭示不同升学路径学生的认同差异，见表4。数据显示，提前招生群体呈现显著的“主动建构型认同”。因其在制度设计中享有全省89所高职院校的单向选择权，其决策过程本质是院校特质与个人诉求的精准匹配。例如，A5提出：“学校教学质量、专业特色与我的职业规划高度契合，校园文化更促进志同道合者的联结。”此类学生通过参与招生宣讲等仪式性活动强化身份归属，形成了主体认同的良性循环。职教高考学生的认同呈现“路径依赖型”特征。受职教体系纵向贯通政策的引导，其志愿填报集中于两所目标院校，表现出对既有教育轨迹的延续性依赖。B4的叙述揭示其认同的辩证性：“学校专业优势明显，但职教高考竞争激烈，录取结果实属不易。”这种既肯定院校特色又隐含竞争压力的复杂心态，折射出职业教育“类型化”改革进程中，制度承诺（如升学通道拓宽）与学生实际体验间的结构性张力。普通高考学生普遍陷入“被动接受型认同”的困境。在“本科优先”的文化脚本下，其选择逻辑受“3+2”分段培养项目的工具理性驱动，将高职教育降格为学历补救手段。C1的挫败感极具代表性：“若有机会重选，定会全力冲刺本科。”这种将学校身份与“高考失利”符号捆绑的认知模式，导致其社交实践中刻意回避院校身份提及，形成“制度性污名—认同回避”的恶性循环。3.学历层次认同：结构性困境与个体应对策略在冲突论视野中，教育是社会阶层再生产的工具，对阶层流动起着阻碍作用。与其他任何东西相比，学校能更好地促进既定秩序的再生产，因为学校能更好地掩饰其所发挥的功能[4]。因此，在我国转型时期的劳动力市场，分割性收益、户籍以及家庭背景、学历等资本在大学毕业生求职过程中发挥着越来越重要的作用[5]。学历认同作为教育分层体系中的核心议题，其建构过程深受学历贬值、学历歧视与学历泛化三重结构性压力的形塑。在高等教育大众化与劳动力市场筛选机制的双重作用下，学历的符号资本属性被不断强化，而专科学历层次正面临前所未有的认同危机。这种危机不仅源于学历层级化带来的就业壁垒，也更深层次地反映了社会对技术技能型人才的价值评判偏差。基于深度访谈资料的质性分析，发现三类学生群体普遍存在学历焦虑，其表现形式与应对策略呈现显著差异，见表5。提前招生学生表现出“能力本位”的认同重构倾向，试图通过综合素质提升弥补学历劣势。A2的陈述揭示了这种策略性认同：“专业技能与综合素质并重是职业发展的双翼，但学历始终是不可逾越的‘门槛’。”职教高考学生则采取“证书积累”的防御性策略，通过考取高含金量技能证书获得替代性竞争优势。例如，B1表示：“技能证书是技术能力的权威认证，希望用人单位能超越学历偏见，重视实际能力。”这种策略性选择实质是对“学历—能力”二元对立认知框架的被动适应，其有效性取决于劳动力市场对技术技能认证体系的认可程度。普通高考学生的应对策略更具“学历补救”的特征，将专升本考试视为突破学历天花板的核心路径。C5的表述揭示了制度性焦虑：“即便就读‘双高’院校，专科学历在就业市场仍处于劣势，必须通过学历提升实现职业突围。”（二）不同招生类型学生自我效能感差异1977年，班杜拉首先提出自我效能感的概念，是指个体应对和处理环境事件的有效性，通过个体的选择过程、思维过程、动机过程、身心反应过程实现主体的作用。美国学者菲什拜因（Fishbein）和阿耶兹（Ajzen）在1975年提出的理性行为理论中认为，个体的行为在某种程度上可以由行为意向合理地推断，而个体的行为意向又是由对行为的态度和主观准则决定的。本次访谈主要从行为选择、态度以及情绪三个维度进行。三类学生的自我效能又受到认同感和学习目标的两个因素的双重干扰，自我效能干预直接影响结果变量就读体验的输出。1.行为选择：制度约束与主体决策的交互影响三类学生的行为选择模式深刻反映了教育分流制度与个体决策能力的交互作用。提前招生学生展现出显著的“理性选择”特征，其决策过程基于对院校资源、专业实力与个人定位的系统评估。A2的陈述揭示了其策略性思维：“尽管多所院校提供免笔试机会，但通过综合比较，我最终选择N校。”这种选择是个体在信息不完全条件下，个体通过权衡比较实现决策优化。普通高考学生的行为选择则呈现“被动适应”的特征，其决策多受外部因素的驱动（如高考分数、朋辈建议），缺乏对自身优势与政策资源的系统性认知。例如，C1表示：“高考失利后，在他人推荐下仓促选择N校，未充分考量个人兴趣与职业规划。”这种选择模式暴露了传统升学路径下学生决策能力的结构性缺失。职教高考学生的选择行为具有“目标导向性”，其决策建立在对职业教育体系与技能提升路径的清晰认知上。B1的经历印证了这一点：“通过技能大赛接触N校，深入了解其专业实力后坚定报考。”这种选择逻辑体现了个体通过实践参与建构对教育机会的认知与选择。2.态度：认同差异与行动效能的关联机制经典态度—行为研究理论指出，个体意愿及行为决策往往受到个体对该事物的态度评价和个人信念等因素的影响[6]。态度作为认知与行为的桥梁，其效能差异深刻影响学生的学习投入与发展轨迹。提前招生学生展现出“计划导向”的态度特征，其行动效能源于对教育选择的深度认同与目标承诺。A2的规划性表述：“从录取起便制定学习计划与目标，并逐步落实”，即高自我效能感驱动个体制定并执行长期目标。普通高考学生的态度呈现“分化性”的特征，部分学生通过“自我救赎”式努力（如备考专升本）重构发展路径，而另一部分则陷入“高考失利”的心理阴影，表现出行动惰性。C5表示：“专注英语四级与专业课学习，为转本做准备。”这种分化反映了个体在追求成功与避免失败间的心理博弈。职教高考学生的态度则表现出“认知—行为脱节”特征，其学习投入与心理预期存在显著落差。例如，B1表示：“本以为毕业容易，但高数重修未过，需引起重视。”这种脱节揭示了计划行为理论中的“意图—行为鸿沟”，即便个体对目标有清晰认知，仍可能因执行能力不足导致目标偏离。3.情绪：社会比较与自我效能感的调节作用情绪调节自我效能感作为个体应对压力与挑战的心理资源，其强弱直接影响学生的适应能力与发展韧性。职教高考学生与提前招生学生均表现出较高的情绪效能，前者源于对技术技能价值的坚定信念，后者则得益于对教育选择的深度认同。B1的技术自信与A2的学习韧性均印证了个体对情境的积极评价可以增强情绪调节的能力。普通高考学生的情绪效能普遍较低，其情绪困扰源于社会比较中的“相对剥夺感”。例如，C5表示：“与高中成绩不如自己的同学同校，感到极度失落。”这种情绪反应揭示了当个体感知自身处境劣于参照群体时，易产生挫败与自我怀疑的现实。三、不同招生类型学生差异来源分析（一）学校支撑体系与学生学习需求的适配性困境1.硬件设施：资源投入不足与技术迭代滞后的双重制约访谈结果显示，三类学生普遍反映实训设备难以满足学习需求，这一现象折射出高职院校资源投入的结构性困境。相较于本科院校，高职院校的生均拨款与总体投入偏低，导致硬件设施更新滞后于技术发展速度。例如，B1表示：“实验设备大多陈旧，无法满足现代技术技能训练需求。”这种“硬件赤字”不仅削弱了高职教育的实践导向优势，更导致实验、实训课程流于形式，学生易形成“眼高手低”的认知惯习。2.课程资源：知识再生产滞后与教材实用性的双重危机高职院校的课程资源建设面临“知识再生产滞后”与“教材实用性不足”的双重挑战。尽管院校通过产教融合、科教创新等途径寻求与企业合作，但合作深度与知识转化效率参差不齐。A5的批评直指问题核心：“教材内容陈旧，无法反映行业前沿技术，就读体验大打折扣。”这种困境揭示了职业教育知识再生产体系的断裂——企业作为技术创新的主体，其前沿知识难以快速融入职业院校课程体系，导致教育供给与行业需求脱节。（二）课程设置：同质化安排与差异化需求的矛盾1.公共基础课：学习基础差异与教学安排的错位首先，在公共基础科目课程方面。职教高考学生认为公共基础科目课时安排较少，高职院校未充分考虑学习基础薄弱的现状，导致职教高考的学生学习公共基础课的压力较大；由于有中职阶段的专业基础，所以专业课学习相对轻松。提前招生学生认为专业课安排比较科学，但希望加大公共基础科目的开设。普通高考学生认为公共课程安排比较轻松，专业课较难，缺少入门专业基础课。此外，毕业于高中文科的考生觉得学习过程缺乏逻辑课程安排，学习工科课程沿用文科思维，缺乏逻辑推理的思维方式，同一个教学进度中也有不同体验。例如，职教高考学生B2表示：“数学和英语基础差，但课时安排与普通高考学生相同，学习压力巨大。”而普通高考学生则认为公共课过于简单，而专业课因缺乏入门基础课程显得难度陡增。C1就表示：“自己是文科出身，缺乏逻辑思维训练，学习工科课程比较吃力。”这种“一刀切”的课程安排暴露了高职院校课程设计的同质化倾向。2.网络课程：资源开放度与互动性的双重不足网络课程作为现代教育的重要载体，是现代教育模式优化变革的重要标志之一[7]，其建设与使用情况同样不容乐观。提前招生学生期望网络课程能提供更多的学习资源与互动机会，并开放更多的课程学习权限，以满足他们日益增长的网络学习需求，但现实却是平台功能局限于作业提交，缺乏足够的课程资源和互动性，导致学生的就读体验不佳。学生们反映，他们在网络平台上很少有机会与教师进行直接的互动和交流，即使给教师留言也往往得不到及时回复，这严重影响了学生的学习积极性和效果。例如A5的期待：“希望开放更多课程权限，增加师生互动功能。”职教高考学生虽参与过慕课制作，但日常学习中较少使用网络平台。例如B2的解释：“平台资源有限，互动性差，更倾向于线下学习。”普通高考学生则仅将网络平台用于作业提交，缺乏主动学习动力。这可能与网络课程的吸引力不足、缺乏有效推广和激励机制等因素有关。例如C1的反馈：“平台吸引力不足，使用频率低。”（三）教学与师资：专业化优势与个性化指导的失衡1.教学安排：学习基础差异与教学节奏的脱节公共基础课采用大班授课（80人），忽视了职教高考学生的学习基础差异。职教高考学生因为学习基础薄弱，普遍难以跟上教师授课节奏，编班和讲授过程忽视了学习基础不一的现状，学生的体验感非常差。课后与专任教师的互动较少，遇到学习问题基本依靠朋辈之间的帮助，或寻求通过互联网资源去解决，很少寻求教师的帮助。提前招生学生在课堂中与教师的互动最好，但是在课后缺乏与教师的交流。普通高考的学生感觉教师授课过程中忽视了文理科学习基础的差距，文科学生的体验感较差。B1表示无奈：“跟不上教学节奏，课后只能靠同学或网络资源补课。”提前招生学生虽然课堂互动较好，但课后缺乏与教师的深度交流。例如，A2期待：“希望老师能提供更多课后辅导。”普通高考学生因文理科基础差异，就读体验分化明显。例如，C5就抱怨：“文科生缺乏逻辑训练，工科课程学习困难。”2.教材使用：教学内容与学习需求的错位三类学生均认为师资能满足学习需要，职教高考的学生觉得专业课教师的专业性很强，特别是实训时的校外企业教师的项目式教学，让他们从实训中找到了实战的感觉，对专业的认知更加清晰，体验感极佳。B1表示：“我们专业课老师实力都很强，很多老师都是‘985’博士，或者是知名企业多年从业者。”然而，三类学生均普遍认为教材实用性不足，教学内容主要依赖教师的PPT。B1评价道：“教材内容陈旧，预习复习时找不到参考。”这种现象反映了高职院校教材建设的滞后性，即教学内容未能及时更新，难以满足学生的学习需求。（四）学校设施与管理：硬件更新与管理规范的滞后1.硬件设施：设备陈旧与学习需求的矛盾三类学生均提到实验设备陈旧，难以满足学习需求，体验感较差。如：学校机房电脑较落后，课堂实验、实训都需要学生自备电脑，物理实验室卫生条件较差，设备多数是上个世纪的过时设备。提前招生和普通高考学生认为宿舍是六人间，过于拥挤，缺乏独立空间，无法为学生提供舒适的学习环境。例如，A2建议道：“希望改善宿舍条件，提供更多学习空间。”而职教高考学生对六人间宿舍的满意度较高，比在中职学校时的宿舍条件舒适，而且在学习时会选择图书馆等更加合适的场合。例如，B1批评道：“机房电脑落后，实验课须自备设备。”2.管理规范：科学性与灵活性的缺失三类学生均提到实验仪器陈旧，有时无法满足学习的需求。尽管三类学生对学校的日常管理基本认可，宿舍管理人员不仅会履行必要的管理职责，还会时常关心学生的生活，帮助学生解决生活难题，让学生感受到宿舍管理的人性化关怀。然而，职教高考学生对晚自习制度比较排斥，认为缺乏科学性和自主性。首先，晚自习时间安排在18：00-19：40，使得他们晚上时间被切碎，难以自主安排时间。其次，晚自习期间不允许使用手机、电脑，同学之间不得交流，导致他们学习中遇到困惑时无法及时寻求帮助。晚自习制度因缺乏科学性与自主性遭到职教高考学生的排斥。B1抱怨：“晚自习时间碎片化，且禁止使用电子设备，学习效率低。”这种刚性管理方式忽视了学生的学习习惯与需求，削弱了其学习积极性。（五）学生个体发展：目标模糊与动机弱化的连锁效应1.职业生涯规划：课程内容与个体需求的脱节实现职业知识概念化需要通过多种“再情境化”手段来实现学科知识与工作知识的有机融合，而实现“再情境化”的主要载体便是职业活动。尽管学校开设了职业生涯规划课程，但其内容未能涵盖专业发展、就业市场与学生定位等关键信息。A2批评道：“课程由辅导员授课，内容空洞，缺乏实用性。”这种脱节导致学生难以明确发展目标，学习动机随之弱化。2.学习投入：动机差异与行为分化的表现提前招生学生学习投入度较高，平均每周会去图书馆1～2次，每天除了完成作业外还会额外花1小时用于学习，课后时间乐于参加社团活动。大二时，已有同学开始选择校外专转本辅导班学习，愿意花钱上网购买慕课自学。A2表示：“我每周不定时地会去1～2次图书馆，课后也会花时间巩固一下学习的内容，我们学校的社团活动还是非常丰富的。”职教高考学生学习投入度较低，平均两周去一次图书馆，有空余时间会选择兼职，乐于参加学生社团，每天会花一个多小时进行体育锻炼。每周除了完成作业外会花2小时用于学习，极少参加专转本辅导班。B5表示：“空余的时间我会去兼职挣点零花钱，学习之余自己的身体也很重要，我经常进行体育锻炼。”普通高考学生平均每周去一趟图书馆，每天除了完成作业外，乐于参加学生会、班级干部等组织，也乐于参与学生管理工作，然而对社团活动比较抵触，认为社团活动缺少价值。C1表示：“每周一般周末会选择一天去图书馆学习，平时喜欢一两个人活动，目前都是自己准备转本复习。”四、研究启示（一）加大职业教育投入随着我国经济的快速发展，国家对职业教育越来越重视，但是高等职业教育相对于高等普通教育整体投入依然较少。胡姝等人研究发现，教师投入和财政投入是影响各省职业教育质量的重要因素，认为需要持续提高高等职业教育投入水平[8]。加大职业教育投入，改善学校办学环境，是提高职业教育质量、培养高素质技能人才的重要基础。一方面，各级政府和部门要高度重视职业教育，采取切实措施加大投入力度，优化职业教育资源配置，改善职业学校办学条件；另一方面，深化产教融合、促进校企合作，通过吸引企业、社会团体等参与职业教育办学，不断丰富职业教育资源。（二）打造“金师”队伍加强职业教育师资队伍建设是提高职业教育质量、培养技能人才的关键。职业院校教师的成长离不开实践，实践是职业教师成才的基础[9]。要通过多种渠道引进高素质技术技能人才，吸引具有丰富教学经验和实践能力的人才加入教师队伍。要为现有教师提供更多的培训和发展机会，包括国内外进修、参加