加强我国学前教育质量的研究论文(共2篇)

PAGEPAGE38第1篇：对加强我国学前教育质量研究的启示学前教育是基础教育的一个重要组成部分。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》明确加快发展学前教育是落实教育优先发展战略的重要举措，到2020年我国要“基本普及学前教育”。近年来，中国学前教育发展速度迅猛。但总体看来，存在“数量发展重于质量提升，规模扩大硬于体制机制改革，园所建设实于老师队伍建设”的现象。如何处理好规模扩大和质量提升之间的关系已成为中国学前教育发展的一个重要课题。为了每个孩子都能分享公共的、优质的学前教育，提升学前教育质量刻不容缓。没有质量的数量增长，学前教育的“公益性”和“普惠性”也将无法实现。要提升中国学前教育的质量，首先要加强研究。没有研究支撑，国家很难制定精准的质量提升政策。而研究中国的学前教育质量，又离不开对国际学前教育质量研究的前沿进展和发展方向的把握。本文分析了近十来年国际学前教育质量研究的相关文献，发现本领域研究有如下三方面动向和趋势。一、师幼互动质量成为国际学前教育质量研究的核心师幼互动（teacher~childinteractions)即老师和幼儿之间发生的人际互动，具体指“发生在幼儿园内部的、贯穿于幼儿一日生活中的幼儿园老师与幼儿之间的相互作用、相互影响的行为和过程”。2这种相互作用和影响既可以发生在有组织的集体教学活动中，也可以发生在幼儿与老师交往的所有一日活动中。随着各国教育改革对教育质量的持续关注，研究者逐渐认识到传统的质量评价方法中，对教室环境质量等物理因素的关注，并不能保证儿童得到更好的发展。研究者们逐渐意识到教育过程质量的重要性；师幼互动作为教育过程中的关键因素，受到了研究者的日益重视。近10年来，研究者们日益强调通过师幼互动来反映学前教育的过程质量。美国、澳大利亚、芬兰等国对于师幼互动的研究从总体质量的讨论已经深入到对师幼互动的影响因素、质量提升等具体问题的探讨。纵观近年来教育过程质量的研究，可以发现，师幼互动质量已成为国际学前教育质量研究领域的主要问题。为什么国际学界会把师幼互动质量看作是学前教育质量的核心呢？在笔者看来，至少有以下方面原因。首先，从儿童的发展角度来看，师幼互动质量决定着幼儿园经历对儿童发展的作用。汉姆等人认为幼儿园经历为幼儿提供了多样化的学习机会，而这些学习机会即成人和儿童的互动经验，这些经验将支持儿童社会、情绪和学业的发展。而相关研究也证实高质量的师幼互动更能促进学前儿童的发展。美国的—项纵向研究表明，师幼互动质量和年幼儿童的学习有直接的相关。老师如果经常给予幼儿指导性支持、回应性反馈和丰富的语言刺激，幼儿能获得更多的读写和语言能力的发展。塞博等人在对美国弗吉尼亚州学前儿童教育项目质量进行评估中发现，高质量师幼互动中的幼儿，其读写能力比低质量师幼互动中的幼儿发展好。有研究发现师幼互动质量中的教学支持质量对儿童的数学能力发展有正向影响。汉姆等人对179名儿童进行了一项追踪研究，结果发现，幼儿园时期的师幼关系能有效预测儿童从一年级至八年级的学业和行为表现，而且这种预测效果不受儿童的性别、种族、认知能力等因素影响。M可见，高质量的师幼互动对儿童的发展不仅具有积极作用，更具有持续影响。如果幼儿获得了与老师积极互动的经验，这些经验能促使他更积极地适应未来环境，从而对今后的学业成绩有较强的预测作用。其次，从学前教育质量的构成来看，师幼互动质量能清晰地反映学前教育的过程质量。国际经合组织（OECD)将学前教育质量分为“结构质量”和“过程质量”（processquality)。反映结构质量的变量包括：硬件设施、资源、老师资质、师生比等因素。这些因素相对稳定，往往可以直接观察到。反映过程质量的变量包括：老师与家长和儿童之间的互动、老师教学技巧、幼儿园的领导和管理等。反映过程质量的这些变量与儿童每天在幼儿园里的体验息息相关，但它们的浮动变化大，评估起来较为复杂。过程质量更关注老师与儿童之间互动的本质。由于老师对儿童发展的影响主要通过师幼互动来实现，因此，师幼互动质量是学前教育过程质量的主体。第三，从学前教育的总体质量来看，师幼互动质量是结构质量影响学前教育质量的中介。从各国不同项目的研究发现，老师资质、师生比、班级规模等结构变量对教育质量的影响存在不稳定现象。另一方面，即使这些结构变量对学前教育质量有影响，但它们对幼儿的影响都是通过日常的师幼互动得以实现。可见，结构质量对托幼机构的总体质量的影响，是通过过程变量间接地作用于托幼机构教育质量。而师幼互动质量作为过程质量的主体，是结构质量影响托幼机构教育质量的中介。综上可见，从过程质量而言，师幼互动是过程质量的主体部分；从结构质量而言，结构质量对学前教育质量产生影响，需要通过师幼互动质量来转化。因此师幼互动质量是学前教育质量的核心，这是师幼互动质量研究逐渐成为国际学前教育质量研究核心内容的主要原因。二、研发和应用科学的师幼互动评估工具是当前学前教育质量研究的重要内容学前教育质量的科学评估需要科学的评估工具。自20世纪以来，由于国际学前教育质量研究的迅猛发展系列学前教育质量评估工具应运而生。澳大利亚研究者整理了11种国际学前教育研究领域中使用较为广泛的学前教育质量评估工具。M在这些评估工具中都有一个共同的评估内容，即对师幼互动质量的评估。根据是否聚焦对师幼互动质量的评估，将以上工具分为三类：仅评估过程质量、重过程质量和重结构质量。仅评估过程质量的工具包括：课堂互动评估系统：CLASS，2008)、学业萌发量表（The：EAS，2001)、照看环境观察记录表（The：ORCE，2000)、勒文学前儿童参与量表（TheLeuvenInvolvementScaleforYoungChildren：LIS-YC，1994)、教室行为调查（TheClassroomPracticesInventory：CPI，1990)。重过程质量的工具包括儿童照看者互动量表（ChildCaregiverInteractionScale：CCIS，2007)、学前儿童教室观察测评（EarlyChildhoodClassroomObservationMeasure：ECCOM，2004)和教室行为调查（TheClassroomPracticesInventory：CPI，1990)。重结构质量的工具包括学前儿童环境评估量表（：ECERS-R2005)、学前教育质量评估（：APECP，1992)和项目质量评估（学前教育版）（：PQAPreschoolversion，1998)。从以上分类可见，研发师幼互动评估工具是当前学前教育质量研究的重要内容。在科学研发基础上，研究者们使用以上评估工具，对学前教育质量，尤其是师幼互动质量进行了大规模的调研。在以上工具中，CLASS课堂互动评估系统是最新的一个评估师幼互动质量的工具。CLASS的出现大大地满足了聚焦师幼互动质量的学前教育质量评估需求。CLASS评估工具将课堂师幼互动质量分为情感支持、班级组织和教学支持三大领域。在三大领域的基础上又细分为积极氛围、消极氛围、老师敏感性、尊重儿童、行为管理、课堂效率、教学安排、概念发展、反馈质量和语言示范这10个维度。至今，CLASS已成为课堂教学质量评估的主流工具，它在美国最近的一些大规模调查中使用最为广泛。如美国国家早期发展和学习中心跨州幼儿园研究项目（NCEDLMS；和美国国家儿童健康与人类发展研究所“我的教学伙伴’项目（NICHDMTP；一94一，MyTeachingPartner)运用CLASS等评估工具对美国的师幼互动质量进行了评估。在美国得到广泛运用的同时，也被广泛应用于各国学前教育质量的评估项目。由于各国研究采用了统一的质量评估工具，国别之间的学前教育质量的比较也有了可能。三、基于理论的学前教育质量改进策略的开发与验证是国际学前教育质量研究的未来发展方向对现有质量的调研是为了在掌握现状的基础上提高质量。从近十年的文献中发现，研究并不满足于对质量现状的调查，而更关注学前教育质量提升策略的开发和验证。以提升师幼互动质量为例，现有研究主要通过以下几种路径来提升质量。策略一：给老师提供师幼互动和儿童学习发展特点的知识提升质量。如斯考特给老师提供有关师幼互动及儿童的语言和读写发展的相关知识，结果发现这批老师能够通过有效的师幼互动，更好地促进幼儿语言和读写的发展。策略二：基于实践促进老师反思提升质量。如巴格林通过和8名老师组成实践共同体，通过关键儿童观察、面对面交流、老师反思及研究笔记，收集师幼互动情况，并在实践共同体中进行改进，研究证明师幼互动质量得到了提升。M有研究让老师报告其与幼儿互动的关系，并反思与实际观察互动之间的差异，从而提升了老师在师幼互动中的敏感性。策略三：改善师生互动中的客观因素提升质量。有研究认识到师幼互动质量中的老师时间投入的重要性，开展了“时间储蓄”（Bankingtime)项目，即“以老师与幼儿互动的时间”为储蓄内容，老师每周定期与幼儿一起游戏学习，储蓄时间。结果发现，老师与幼儿的关系更加紧密，幼儿各种能力得到增强，适应性问题减少。文献分析可见，质量提升研究逐渐呈现“基于理论模型开发改进策略，并通过实证进行验证”的模式。以质量提升研究中较为知名的“我的教学伙伴”项目为例。MTP项目是完全基于CLASS评估系统框架设计。开发者基于CLASS评估系统的情感支持、班级组织和教学支持三大领域及十大维度，设计了老师专业发展支持系统。它包括三大资源支持系统：（1)视频资料库。包含了根据维度进行分类的、丰富的、高质量的师幼互动视频案例，帮助老师在观察学习的基础上，了解高质量的师幼互动是如何开展的；（2)专业课程。课程内容主要介绍评估系统中的有效师幼互动的理论知识，并具体指导老师识别评估系统中的有效互动行为，及学习如何付诸实践；（3)个别化在线指导。由老师将自身的教学行为上传至网络，由师幼互动的指导专家根据老师的实际表现，按照CLASS评估系统框架，提供个性化的、持续的反馈和支持。随后研究者们对MTP的效果进行了实证研究，结果发现MTP项目对提升师幼互动质量有显着效果。皮亚塔等人对113名接受MTP在线培训的幼儿老师进行考察，发现接受在线指导的老师获得了明显进步。他们的师幼互动质量明显优于仅仅观看视频资料库的老师们。在线指导的积极效果对于那些以处境不利孩子占大多数的班级来说，效果更加显着。29汉姆等人对参加MTP课程培训的老师们进行了跟踪，结果显示课程培训对提高师幼互动中的情感支持质量和教学支持质量有显着效果，且培训效果在各种职称老师上都得到体现。30可见，基于理论的学前教育质量改进策略的开发与验证是国际学前教育质量研究的发展方向。学前教育质量提升策略的研究，不再仅仅局限于基于经验和理论，而是在此基础上，通过大量的实证验证，考察提升策略的效果，使得改进策略研究更具说服力，也更具推广价值。四、对加强我国学前教育质量研究的启示我国自实施“学前教育三年行动计划”起，随着学前教育资源的增加，各地的学前教育质量有一定的改善，但总体特点是结构质量提升较快，过程质量有待持续提升。学者钟秉林疾呼：发展学前教育要坚持抓好普及与提高质量并重。他认为当前学前教育是我国各级各类教育中的薄弱环节，要提升学前教育公共服务水平、为亿万幼儿终身发展和未来国家综合实力奠定基础，关键在于抓好普及的同时坚持内涵发展和质量建设。在提升我国学前教育质量的过程中，相关的学前教育质量研究也亟待推进和丰富。我国现有学前教育质量研究主要聚焦在探讨质量在学前教育发展中的重要意义、学前教育质量的构成和评价、学前教育质量的现状及学前教育质量提升路径这四个方面。M其中，对现状水平的调研，由于人力物力的限制，局限于结构质量的调研中，对过程质量的考察较为少见。而学前教育质量提升路径的研究，更多局限于对国外质量提升研究的介绍及其借鉴启示，或是对质量提升现实路径和实现方式的策略构想中，缺少相关实证研究。(一)积极推进以师幼互动质量研究为核心的学前教育质量研究正如上文所述，我国现有的学前教育质量研究重结构质量评价，轻过程质量评价。只有非常少量的研究开展了具有一定覆盖面的、既聚焦结构质量、又注重过程质量的学前教育质量现状调研。尽管我国研究者日益重视师幼互动在儿童发展和教育中的重要意义，师幼互动正成为研究者关注的热点课题。但在学前教育质量的调研中，相比于大量以结构质量调研为主的现状研究而言，以师幼互动质量为核心或主要内容的现状研究较为少见。其主要原因在于过程质量研究的费时费力，如刘占兰等人对400个幼儿园对学前教育质量研究耗时4年之久；项宗萍发表的研究报告是基于一项国际性研究，调研耗时近3年。但是这些研究结果呈现了以师幼互动质量为主的我国学前教育过程质量，相对于结构质量而言，对于当时学前教育质量的反映更加具体真实。结果的呈现为之后的政策制定提供了非常充分的实证材料，具有重要的参考价值。我国正处于第二个“学前教育三年行动计划”周期中，在加强学前教育内涵建设，推进学前教育质量提升的过程中，尤其要积极推进以师幼互动质量为核心的学前教育质量研究，为政策制定提供决策参考科学、精准地提高我国学前教育质量。(二）加强开发本土学前教育质量评估工具总体来看，我国在学前教育质量评估工具的开发和使用方面，还处于引入和模仿阶段。随着国外托幼机构质量评估工具的引入，我国研究者也逐渐开始使用国际使用广泛的评估工具研究我国的学前教育质量。如有研究者利用工具对上海、杭州、贵州等地的师幼互动质量现状进行了调研；有研究者在结合国外评估工具和我国的实际情况下，开发了相关的托幼机构质量评估工具；也有研究者借鉴国外ECERS的结构形式，根据我国幼儿园教育实践，开发了《幼儿园教育环境质量评价量表》；还有研究者运用威尔逊四步法构建了《幼儿园教学观察表》，对幼儿园老师课堂互动中的态度和行为进行表现性评价。M但总体来看，工具的研发还处于起步阶段，工具尚需进一步完善。相比于国际学前教育质量评估工具的研发和验证而言，以上工具缺少大量实证数据的验证。因此，从国际学前教育质量研究的发展动向来看，我国在紧抓师幼互动质量核心时，急需研发适合本土的、聚焦师幼互动等过程质量的评估工具，并通过大量的数据进行验证，提高评估工具的信度和效度。(三）加强学前教育质量提升的行动研究基于理论的学前教育质量改进策略的开发与验证是国际学前教育质量研究的未来发展方向，而我国的相关研究还处于前期的质量调研阶段。聚焦于提升学前教育过程质量的实证研究尽管少见，但已有研究开始涉及。如有研究者以评估系统为理论基础，通过研究者与幼儿园老师形成实践共同体，开展相关师幼互动质量提升行动研究，并获得了预期效果。从国际研究中得到启示，在学前教育质量提升的行动研究中，应注重加强研究者和幼儿园老师间实践共同体的建设。实践共同体因强调合作关系、老师探究、经验的连续性和外部的支持，所以能有效提升教育环境的质量和表现，具有支持和改善教育质量的巨大潜力。在具体操作中，首先应注意加强研究者和幼儿园老师之间建立紧密的平等合作关系，持有各取所需、共同提高的目的。其次，鼓励老师主动探究，开展批判性思考，促进老师关于学前教育质量观念的改变和改善师幼互动行为。第三，需强调老师经验的连续性，开展持续性、跟进式的研究和培训，才能有效帮助老师深入分析问题成因，从而改进实践。最后，充分发挥研究者的外部支持作用，在实践共同体中，有效组织探究及合作学习活动，促进学习的共同发生，支持幼儿园老师提升师幼互动质量。综上，我国学前教育在加强内涵建设过程中，应紧抓师幼互动质量这一核心，加强本土质量评估工具的研发，形成过程质量和结构质量并重、科学而又全面的学前教育质量评估体系。在学前教育质量提升中，充分发挥评估的导向引领作用，加强基于理论指导和科学验证的行动研究，在行动研究中验证方案，改进策略，有效提升我国学前教育质量。第2篇：建立农村学前教育质量标准的建议由于我国经济社会发展的现状以及城乡差距的存在，城市与农村的学前教育质量不能同日而语。用统一化的教育质量标准衡量或指导农村学前教育不太合适，有必要建立适合农村学前教育实际的合理质量标准。一、合理的学前教育质量标准(一)合理的学前教育质量标准的含义对“质量”、“质量标准”的概念目前尚未有明确公认的界定，比较专业、有针对性或有通用释义的是国际标准化组织(ISO)的诠释。ISO9000(2000年）对“质量”的诠释是一组固有特性满足要求的程度，其中“要求”指的是明示的、通常隐含的或必须履行的需求或期望。⑴“质量标准，’是将反映产品（product）（product）、过程、体系固有特性的指标和参数规定下来所形成的文件，是衡量产品（product）（product）、过程或体系是否合格的依据。当前，推动教育质量提高成为国际教育发展的重要趋势，教育质量标准的制定也成为必然要求。但是，教育质量不同于产品（product）（product）质量，联合国儿童基金会认为教育质量是一个相对的、动态的多维概念，与教育背景息息相关，因此教育质量标准不能与产品（product）（product）质量标准一样统一化。学前教育质量标准是衡量学前教育质量的准则和依据，对学前教育事业的实践推动与未来发展具有导向作用。近几年来我国学前教育事业迅速发展，国家出台相关政策鼓励发展高质量的学前教育。但是，由于我国城市和农村的学前教育质量差距较大，学前教育质量标准的制定注定不能标准化、统一化。国外有学者曾指出：“在学前教育中，没有一个全球通用的质量标准。学前教育应该根据不同的社会文化背景和教育背景为有差异的幼儿群体分别提供合适的教育条件，在衡量和评价学前教育质量时，所参照的标准也应当有所不同。学前教育需要合理的质量标准。对合理的学前教育质量标准的理解，可以从公平性、科学性和理性三个方面展开。[3]首先，合理的学前教育质量标准应体现公平性，确保城市和农村的儿童都能够接受学前教育。其次，合理的学前教育质量标准应体现科学性。在衡量学前教育质量标准时，一要评价学前教育是否符合教育规律；二要评价学前教育是否与当时当地的社会经济文化水平相适应。再次，合理的学前教育质量标准应体现理性。学前教育的目的不仅是为了实施全面和谐的学前教育，也应当尊重当时当地的社会背景和特殊要求。因此，合理的学前教育质量标准是指为促进学前教育的稳步和谐发展以及保证儿童接受学前教育的权利，在衡量和评价学前教育质量时应摒弃标准化、统一化的评估方式，坚持因地制宜、因时制宜，增加对差异的包容与尊重的教育质量标准。(二）合理的学前教育质量指标学前教育质量指标主要分为静态指标和动态指标两大类。静态指标是衡量学前教育质量的重要组成部分，为高质量的学前教育奠定了物质基础。静态指标的外显性较强，容易通过具体数据的收集和分析得出可靠的评价结果，其主要内容包括老师资质、园所设施、教育活动安排、园所管理等方面。国内外学者普遍认为高质量的物质基础和条件能够创造出高质量的学前教育。动态标准是衡量学前教育质量最重要的部分，对幼儿发展的影响更大，其主要内容包括老师的教育行为、环境设施的利用程度、课程教学的组织实施过程等。我国经济、社会、文化发展存在着区域间的不平衡，这些因素会影响到学前教育的质量，用大一统的方式去衡量和评价学前教育的质量是不可取的，学前教育质量标准的指标设置、选择和侧重应根据地区差异而有所区别。用于发达城市的指标不能直接用于发展中城市，用于城市的指标也不能直接用于农村。即使在同一城市或农村，对不同的幼儿园，评价指标也应当有所不同。合理的学前教育质量标准的指标是指在衡量和评价学前教育质量的过程中，根据各地（或各区域）发展程度的不同、根据幼儿现实需要的不同而设置的各项指标。(三）合理的学前教育质量指标的特征学前教育质量标准的各项指标是衡量和评价学前教育质量的主要方式，指标的设置能够充分体现学前教育质量标准。合理的学前教育质量标准指标应具有以下特征。首先，合理的学前教育质量标准指标应以确保儿童安全为出发点。随着政府和公众对学前教育关注度的增加，学前教育的安全问题也亟待解决。近几年来频出的学前教育机构安全事故从侧面对学前教育质量标准指标提出了要求。合理的学前教育质量标准指标应该在静态指标和动态指标的设置上做到杜绝安全隐患。一方面，园所设施、教学用品、校车等配置要保证儿童的安全；另一方面，老师的教育行为和教学活动的实施也要遵循安全第一的原则。其次，合理的学前教育质量标准指标应能够满足家长与儿童的正常需要。一方面，合理的学前教育质量标准指标应考虑家长的需求。例如，在指标的设置上如果一味地强调高投入，那么收费可能会超过一部分家庭的经济承受能力或者占家庭收入比例过大，对有些家长来说是不太合理的；另一方面，合理的学前教育质量标准指标应该满足儿童的正常发展需要，各项指标的设置应该从儿童的身心发展和实际需求出发。再次，合理的学前教育质量标准指标应具有可实现性。学前教育质量标准指标的制定应该从实际情况出发，考虑当地的经济条件和实际需求。一方面，如果不合实际地制定十分理想的指标，可能会造成大量的投入，超越当地的经济承受能力，同时还会有很多园所可能因为达不到标准而被取缔，最终导致教育资源的浪费；另一方面，设置的指标如果过低也不利于学前教育的发展，特别是不利于儿童的身心发展需要。因此，合理的指标应该是能够促使学前教育机构通过努力可以达到的指标。最后，合理的学前教育质量标准指标应该能够保证教育资源的充分利用。人口变迁、社会流动等因素可能会导致学前教育机构刚投入经费使用几年却不得不放弃，造成的教育资源浪费很难弥补。所以合理的学前教育质量标准指标应该能够保证学前教育资源特别是园舍设备的较高利用率，防止教育资源的浪费。二、农村学前教育质量标准的特殊要求对农村学前教育来说，适度满足幼儿和家长的需要，考虑城乡间的经济发展差异，适当降低学前教育机构的硬件标准以及师资要求，并从农村实际情况出发设置课程等方面显得尤为重要，这些要求符合农村学前教育的实际和发展要求。(一）农村学前教育质量标准应适度关注幼儿的认知发展衡量和评价农村学前教育质量时应抓住农村学前教育的特点，了解农村幼儿的真实需求，适度关注农村幼儿的认知发展。农村幼儿缺少的不是“自发的、自主的、自选的、满足自身需要的游戏”，农村的幼儿在河里游泳，在山上追逐跑跳，在路边采野花，他们的游戏时间得到了充分保证，动作能力也发展得很好，心灵的舒展程度也比城市的幼儿好得多。衡量农村学前教育质量的标准不应是幼儿游戏时间的多少、动作能力的发展等，他们最需要的是做好“入小学的准备”，主要是在语言、逻辑思维等方面的准备。因此，农村学前教育质量标准应该倾向于保证幼儿在入小学之前做好准备，给予他们必要的、有效的“补偿教育”，对他们的认知方面进行补偿，避免其在入学之后跟不上教学进度而丧失信心并导致辍学。基于这样的思考，农村学前教育应该适度关注幼儿的阅读和运算以及幼儿的学习习惯。当然，在满足农村幼儿认知发展需要的同时应防止“小学化”，在两者之间做到平衡。(二）农村学前教育质量标准应适当降低对硬件设施的要求衡量和评价农村学前教育质量时应考虑农村经济发展的实际情况，适当降低农村学前教育机构中硬件设施的要求。我国教育经费只占世界教育经费总量的1%，却被用于占世界20%的教育对象，而在这些公共教育经费中，只有1.3%左右用于学前教育。M这些有限的教育经费投入到农村学前教育中少之又少，教育资源的缺乏导致农村学前教育机构的硬件设施不可能赶上城市的学前教育机构。农村需要的是普惠性质的学前教育机构，保证每个农村幼儿都能“有幼儿园可上”是当前农村学前教育发展的当务之急。如果按照统一化、标准化教育质量标准对农村和城市的学前教育机构进行评估，大量的农村学前教育机构可能会因为缺少大型玩具或塑胶跑道等一些硬件设施而被判定为不合标准，许多农村幼儿就会面临“没有幼儿园可上”的窘境，最终伤害的还是幼儿的利益。所以，农村学前教育质量标准应该对一些硬件设施的要求予以适当的降低。但是，降低对硬件设施的要求并不是一味降低不设底线，应当在保证幼儿人身安全的基础上对农村学前教育机构中硬件设施的要求予以降低。(三）农村学前教育质量标准应适度放宽对师资条件的规定适度降低学前教育师资条件的规定符合农村学前教育的实际情况和发展要求。我国存在教育经费不足、教育资源分配不均等问题，有限的教育经费和资源用于农村学前教育事业发展上显得杯水车薪。就我国当前学前教育发展的现实来看，农村学前教育老师的资质和素养不能与城市学前教育老师相比。有许多农村学前老师并没有接受过专业培训，这些老师很可能没有幼儿老师资历证书；也有许多农村学前老师是小学或中学的转岗老师，在技能技巧方面相对欠缺。如果按照统一化的师资标准去衡量和评价农村学前教育机构的师资条件，那么一些农村学前教育老师很有可能会被判定为不合格而导致其无法在学前教育机构中继续生存或发展。发展学前教育必须坚持普惠性，保证每一个农村幼儿入园的权利是我国农村学前教育面临的最主要矛盾。现实情境决定了农村学前老师的认定和聘任必须从实际情况出发，应适当地降低农村学前老师评估的标准。(四）农村学前教育质量标准应强调从实际情况出发设置课程从农村实际情况出发设置学前课程能够促进农村学前教育的良性发展。这里包括两个层面的意思：一方面，农村的自然环境能够激发幼儿的好奇心，使他们亲近大自然、探索大自然，在这个过程中促进其认知和动作技能的发展；农村自然、亲切、朴实的民风和生活习惯也可以促进幼儿社会性的发展；同时，农村的一些有趣的节日和仪式也能够使幼儿产生热爱家乡、亲近本土文化的情感。所以，在课程内容的设置上应倾向于选择、利用符合农村现实情境的乡土资源。另一方面，由于农村学前教育机构的师资力量匮乏，农村学前老师的课程开发能力相对较低，而农村幼儿的认知发展也需要得到关注。因此，在课程实施过程中既要考虑到农村学前教育现有的师资水平，也要对农村幼儿认知方面进行补偿教育，注意将高结构化课程与低结构化课程相结合，发挥农村学前教育的地域优势。三、当前我国学前教育质量标准存在的问题(一)学前教育质量标准存在城乡统一现有的学前教育质量标准模糊了城市和农村的差异，城乡统一的质量标准不利于学前教育的发展。我国各区域经济、文化、社会发展不平衡，学前教育事业采取统一领导、地方负责、分级管理的办法。在学前教育管理实践中，各地普遍使用和参照的质量标准是教育行政部门颁布的验收（评估）标准，这在客观上促进了学前教育的繁荣。但是，各地教育行政部门颁布的标准也往往将城市和农村混为一谈，用“大一统式”的评价方式衡量城市和农村的学前教育质量。要知道农村幼儿缺少的东西和城市幼儿不一样，人的需要往往与“缺少”联系在一起，缺少什么就会渴望什么，农村幼儿渴望的是充分的学习和发展的机会。尽管没有人会赞同“学前教育小学化”，但是，如果不分青红皂白地去反对农村幼儿做阅读和运算，这并非是在帮助那里的幼儿缩小与城市幼儿之间的差距，反而会导致原本就存在的差距继续扩大。?当前学前教育质量标准忽略了城市和农村之间的差距以及城市幼儿和农村幼儿的需求差异，城乡统一的学前教育质量标准不适宜于农村。(二）学前教育质量标准趋于刻板趋于刻板的质量标准不能真实地反映学前教育的质量。当前衡量我国学前教育质量的方式主要是对学前教育机构进行划分等级，如示范园、一类园、二类园等标准。在具体的评价学前教育质量的过程中，质量标准趋于刻板，学前教育机构的等级划分并不能反映城市和农村学前教育机构的真实质量。一方面，我国城乡差距较大，在评定学前教育机构时应当分别设置适用于城市和农村的不同的园所标准，但是目前我国仍用同样的评级标准去衡量、评价差距很大的城市学前教育机构和农村学前教育机构，这对农村学前教育的发展来说不公平。另一方面，现行的学前教育机构级别的评定标准重点体现在静态指标是否达标上。“物质条件在我国各地学前教育质量标准中所占权重高，学前教育机构的质量评价主要是评价学前教育机构的场地园舍、设施配置、教玩具设备等的数量和种类。，对物质条件的过分追求导致农村学前教育机构在资金缺乏的情况下很难达到园所类别的评定标准。用有限的资源和经费去进行场地设施的配置，必然会减少师资方面的投入。(三）学前教育质量标准去背景化教育质量的相对性、动态化的特点决定了教育质量评价应该从教育背景出发。当前我国学前教育质量标准体现出去背景化的问题，在衡量、评估学前教育质量过程中一味地强调普遍性和一致性，忽略了学前教育的背景。学前教育质量标准总是不合情境地用师生比例、班级规模、物质环境、幼儿探索活动的发生频率等这些指标来衡量农村的学前教育质量，遮蔽了农-34-村幼儿和家长的真实需求。同时，当前我国学前教育质量标准将指标分为静态指标和动态指标，动态指标的内隐性和评估的相对困难或多或少地造成了在评估学前教育机构时对物质条件加权较高的问题。如此一来，各级政