学习任务群设计中的单篇教学与单元教学关系处理

学习任务群设计中的单篇教学与单元教学关系处理《义务教育语文课程标准（2022年版）》运用六个学习任务群重构了语文课程内容体系，在一定程度上弥补了长期以来语文课程内容缺失的遗憾。课程标准颁布以来，大家围绕学习任务群从学理基础、实践路径等方面展开热烈研讨。基于古德莱德的课程分层理论，从国家研制的理想课程、规定的正式课程到教师理解的课程、执行的课程，以及学生最后体验的课程，整个过程需要经历课程标准、语文教材、课堂教学的三级转化。这是一个系统工程，需要我们对三级之间的转化路径精准把握，在操作层面具有一定难度。尽管有专家学者和教研员在各类专业培训中系统阐释课程标准内容和课程改革理念，基于学习任务群完成教学转化的重任实际还是落到一线教师身上。在实践操作中出现两种典型现象：一些教师固守陈规，雷打不动地只讲单篇；一些教师积极落实课程改革精神，试图通过群文教学、专题教学等方式实现新突破，但实践之后又感觉特别迷茫。在统编版语文教材先行，修订版课程标准后出的情况下，语文教师在教学实践中面临诸多困惑和挑战。其中，如何在落实学习任务群的过程中恰当处理单篇教学和单元教学的关系是大家关注度较高的问题之一。这里，我们尝试对该问题展开思考和探究。一、历史审视：从单篇教学、单元教学到大单元教学单篇教学与单元教学之间的张力并不是因为学习任务群提出才产生，而是在开展语文教学探索过程中就一直存在。只是在学习任务群的教研语境下这种张力再次受到大家的关注，甚至得到一定程度的放大，引发一线语文教师产生实践焦虑。单篇教学从古代语文教育开始，一直是我国阅读教学的传统模式。新世纪语文课程改革以来，单篇教学仍然是阅读教学的主流，单篇教学课例也是表达教研成果的主要形态。任何课程改革都是在赓续中发展和创新，既然单篇教学具有丰富的实践积累，我们就不能轻易扔掉和抛弃。我们认为，落实学习任务群的学习内容和教学要求仍然需要以单篇教学为起点，单篇教学也可以承载学习任务群的育人功能。这些是我们需要达成的共识，也是我们讨论学习任务群视域下单篇教学与单元教学的认知基础。单篇教学在引导学生习得语言知识与能力、掌握基本阅读策略与方法、建构读写转化路径等方面，具有省时、高效等显著优势，对一线教师而言也便于设计和实施。但是，我们也必须认识到过去的单篇教学确实也存在“碎片化”“肤浅化”等实践偏差。比如：语文知识的逐点解析，基本技能的逐项训练，文本信息的表层梳理，等等。这些实践偏差甚至还蔓延到单元教学中，影响了单元教学的质量和效率。单元教学在语文教育发展历程中同样具有长期的经验积累。20世纪初至今，语文教育界对单元教学从未停止探索。一方面积极借鉴杜威“单元教学模式”、克伯屈“设计教学法”、莫礼生“单元教学法”等欧美学者的研究成果，另一方面也立足本土实际深入开展理论和实践探究。尤其是20世纪80年代后期到90年代，语文教育界基于语文教材编排体系的单元教学操作模式和典型案例不断涌现，掀起单元教学探索的高潮。倡导单元教学正是为了回应单篇教学的实践偏差，试图通过教材单元选文的统筹观照来建立知识之间、能力之间的关联，实现多篇文本的最优化教学，“体现语文教学的连续性、整体性和阶段性的特点”[1]。但是，这种局限于教材单元框架“讲读带自读”的单元教学理路，基本还是范文教学模式，没有超越“教教材”的层次，未能体现单元教学应有的意义和深度[2]，也逐渐产生新的实践偏差。一些学者针对实践偏差提出疑问，认为单元教学“见林不见木”，削弱了单篇教学的力度，单元共性遮蔽了单篇个性；单元教学强调知识点和能力点的落实，忽视文本学习中的情感和审美元素；以单元教学谋求语文课程系统化、序列化、可迁移性的道路走不通。[3]单元教学之所以出现这些局限性，究其根源是“没有从根本上改变单篇精讲为主的教学格局，也没有根除语文教学碎片化、肤浅化的痼疾”[4]。单元教学通过综合分析教材单元结构，力求建构单元之间系统化、逻辑化的知识体系，本质上还是希望运用教材单元知识体系落实“双基”。进入21世纪，在第八次基础教育课程改革的推动下，在“一纲多本”教材建设政策的鼓励下，人教版、语文版、苏教版等富有特色的课程标准实验教材开始在全国推广使用。语文教育界依托这些教材对单元教学展开新一轮探究。北京、上海、江苏、浙江等地持续涌现代表性探索成果，为新世纪单元教学注入活力，基于“主题—情境”的单元教学模式繁荣发展，体现了课程改革和教材建设对单元教学的助推作用。近几年来，随着核心素养立意的语文课程改革的深入推进，一些新颖的教育专业术语，比如“大概念”“大任务”“大情境”“大单元”等，开始引入语文学科的单元教学讨论场域。一线教师面对漫天飘飞的理念和术语，往往会有“乱花渐欲迷人眼”之感，尤其是对“单元教学”和“大单元教学”容易产生混淆。有的学者认为，“单元教学不是众多教学模式、教学方法中的一种，而是现代语文教学应该坚守的基本原则”，甚至认为不应该使用“大单元教学”来取代“单元教学”。[5]回顾以往的探索，整个20世纪我们对单元教学的定位并不明确，长期围绕教材单元开展实践探索，也容易形成单元教学就是教材单元教学的窄化认知。我们认为，不应该采用“二元对立”思维来看待单元教学与大单元教学，而应该在发现共性的基础上理解它们之间的继承和发展关系。比如，从共性特征来看，二者都必须以单篇教学为基础，都需要统筹观照学习内容和学习过程，同样也都需要考虑学生的身心发展水平和语文学习规律。单元教学的探索为大单元教学的发展奠定了坚实基础。只是在语文核心素养语境下，大单元教学在“单元”的内涵上有所发展，在教学理念上也有所革新。比如，大单元教学的“单元”是指根据课标、教材和学情等实际情况确立的“学习单元”，不是“教材单元”，也不是“内容单元”。它需要遵循“教材单元”的体例，但可以基于学生学习需求灵活组合单元内外的文本，采用单篇、多篇、专题等多种形态来设计教学方案。大单元的“大”不是“大容量”“大难度”，而是强调教师要有高站位和大格局，对教学进行“整体观照”，以促进学生“完整发展”为目标。[6]从这个意义层面来审视，我们不应把单元教学、大单元教学仅仅当作一种教学模式或者方法，而应该作为一种“单元整体教学思想”来理解。同时，在本文的讨论语境下，我们也可以把单元教学和大单元教学等同。通过理论辨析和实践探索，我们可以认识到单篇教学是单元教学的基础，单元教学是单篇教学的统整。在开展学习任务群的教学过程中，我们需要珍视语文教育界探索单篇教学、单元教学的有益经验和实践积累，超越单篇教学、单元教学的局限性，规避过去出现的实践偏差。尤其要注重在学习单元的整体观照中挖掘单篇文本的育人价值，在单篇教学的基础上激活单元教学的育人功能，将单篇教学与单元教学之间的张力转化为合力，切实促进学生语文核心素养发展。二、现实挑战：学习任务群与语文教材单元的对接学习任务群是语文课程内容的组织形态，单篇教学、单元教学与群文教学、专题教学一样，都是落实学习任务群的教学形态。它们之间不是相互抑制，而是和谐共生的关系，学习任务群在具体的教学形态表征上原本就应该多样化。因为“学习任务群并不都是多篇教学”，“更不是单篇文章的简单叠加”，需要根据实际学习任务来选择和组合文本。[7]《义务教育课程方案（2022年版）》倡导“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通”[8]。既然课程方案使用的是“探索”，而不是刚性要求的“必须”，就是给一线教师留有余地和空间，并且承认大单元教学之外的单篇教学、群文教学等教学形态存在的合理性。当我们基于学习任务群集中讨论如何处理单篇教学和单元教学的关系时，实际也是在讨论如何将学习任务群与统编版语文教材单元恰当对接，合理运用教材落实学习任务群的学习内容和教学要求。因此，我们在这里是把单篇教学纳入单元教学体系，作为单元教学的起点和基础，力求发挥二者之间的合力。考察当前的学习任务群教学现状，多数教学案例从单元整体教学思想出发，以学生真实生活经验为基础，运用统编版语文教材单元创设“活动单元”。在具体设计和实施中，主要采用两种路径：“第一种是基于教材单元固有结构进行内容重组、资源补充与教学整合；第二种是打破教材单元固有结构，用系统论的方法对教材中具有某种内在关联性的内容进行分析、重组、整合。”[9]两种路径实际体现了一线教师对统编版语文教材单元的创造性使用和实践性超越，值得我们思考和借鉴。除了探索超越路径之外，我们还需要理解学习任务群的基本特点，探究单篇教学与单元教学的互动关系和融合路径。学习任务群是语文课程内容的组织形态与呈现方式，由围绕特定学习主题开展的、具有内在逻辑关联的系列学习任务组成，它们共同促进学生语文核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性等基本特点[10]。“学习主题”主要指向贯穿每个学习任务群“学习内容”的核心主题，包括中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，同时还包括学习任务群“教学提示”部分列举的具体主题等。“内在逻辑关联”和“系列”意在强调学习任务的“结构化”特征，即语文学习任务之间相互呼应、螺旋上升，各项学习任务形成任务连续体。“情境性、实践性、综合性”主要指向学习任务群内含的六个关键学习要素，包括语文学习活动、学习内容、学习方法、学习情境、学习资源和学习评价。从学习任务群的基本特点出发来思考单篇教学和单元教学，我们才能获得更为深刻的理解和认知。开展学习任务群教学时，我们可以从以下两个方面着手。首先，需要梳理统编版语文教材的体例和体系，辨析每个单元适合与哪个（哪些）学习任务群对接，探寻每个教材单元包含的大概念，并以大概念统摄单篇教学和单元教学，使得二者始终保持统一指向，即促进学生对大概念的理解内化和迁移运用。这里所说的大概念不是“指向语文学科思想和学科思维的本体性大概念”，而是聚焦“学习任务群”“学习单元”等层面具有教学操作性的大概念[11]，我们可以把它理解为一种关键概念。前者如“语言运用”“思维能力”“审美创造”“文化自信”，后者如“细节描写对人物形象塑造的价值”。因此，我们需要认真研读语文教材每个单元的选文，梳理文本之间的相互关系，结合教材单元覆盖的学习主题范畴、学科知识体系、读写能力维度，以及核心素养指向等影响因素来综合研判[12]，必要时还要融入专家咨询，最终才能确定大概念。大概念是单篇教学和单元教学的逻辑起点，它能够聚合各项学习任务包含的知识、技能和策略[13]，勾连教材单元内外的相关文本使它们产生关联和意义，重塑教材单元的逻辑顺序和结构空间，将教材单元转化为学习单元，体现学习任务群的基本特点、学习内容和教学要求，从而避免单篇教学和单元教学的碎片化和肤浅化。其次，需要依据教材单元包含的大概念设计具有内在逻辑关联的系列学习任务，即“结构化”的学习任务。“结构化”，一是指基于大概念设计的学习任务具有科学性、逻辑性，能够覆盖前面提及的六个关键学习要素，体现学生在语文学习过程中的认知水平和心理规律；二是指学习任务之间呈现相辅相成、层层递进的关系，体现学生语文关键能力逐级发展的水平和梯度。如果说提炼教材单元大概念是为了从学科知识层面勾连单篇教学和单元教学，那么设计学习任务则是为了从学习进阶视角进一步融通单篇教学与单元教学。在设计学习任务的过程中，我们需要聚焦教材单元大概念，基于一篇一篇的单篇研读，考虑单元的整体价值，形成单元的整体设计，再从单元整体设计的视野来看每一个单篇，综合考虑怎么组织教学。[14]通过局部到整体、整体到局部的循环研读，对教材单元的选文做出教学功能区分，明确它们的教学价值。同时，深入分析阅读、写作、综合性学习、名著导读、课外古诗词诵读等板块之间的联系，运用结构化的学习任务连接单篇教学和单元教学、整合教材单元体例，为学生提供完整的语文实践活动体验。在具体的表征形态上，我们建议将传统教案简单呈现问题和答案的“二元结构”转换为任务驱动的“多维结构”，从“问题集式”的教案转换为“任务驱动式”教案。在每个学习任务之下参照识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究设计具体多样的语文实践活动，融入学习任务群的关键学习要素，突出学生的学习主体地位，彰显教学方案的学程化特色。通过适宜的学习任务引导学生在亲身体验中实现参与过程的个性化、认知过程的整体性、转化过程的持续性，在真实情境中学会综合运用语言文字发现问题、分析问题和解决问题。三、未来展望：基于学科实践的透视综观当前有关学习任务群的研究成果，已经有一些研究者有意识地对统编版语文教材中单篇和单元的关系展开探究。比如基于“大概念”“大任务”“大进阶”理论，建构统编版语文教材大单元教学设计框架，运用“目标—活动—评价”的设计思路打通单篇教学与单元教学[15]；基于教材使用情况的现状分析，提炼“单篇细读”“群文比读”“专题研读”等多种课型，运用单篇教学为一线教师搭建脚手架，通过群文和专题逐渐辐射到单元教学[16]。这些探索为我们衔接单篇教学和单元教学带来一些实践参照。学习任务群注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系，追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应，力求改变学科知识逐点解析、学科技能逐项训练的简单线性排列的惯性，试图通过富有学科特色的实践活动引导学生学习国家通用语言文字运用，自主发展语文核心素养。从这个意义上讲，我们围绕学习任务群研讨单篇教学和单元教学，正是在探寻如何深度对接学习任务群和语文教材，引导学生开展富有意义的语文学科实践。因此，我们不能满足于教学设计框架和教学课型建构，还应该从学科实践层面来透视和理解这一议题。学科实践是“以知识学习为基础，以复杂学习情境和高阶思维参与为基本特征，指向学科问题解决的多维实践学习活动，由此实现知识理解、知识运用与知识转化的一种学科学习方式”[17]。这一阐释给我们带来诸多启发。我们运用语文教材单元开展学习任务群教学，需要注意以下三个问题。首先，需要认识到单篇教学和单元教学都应该以学科知识为基础。这里的学科知识主要指向学习任务群和教材单元包含的学科知识，尤其是潜藏在学科知识中等待提炼的学科大概念。其次，为了更