北京师范大学《703教育学基础综合》历年考研真题及详解合集

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2013年北京师范大学703教育学基础综合真题及详解[视频讲解]一、名词解释1教育的生物起源论00:00/00:00答：教育的生物起源论是西方近代关于教育起源的第一个有代表性的观点，代表人物是勒图尔诺、沛西能和桑代克。该理论认为人类教育发源于动物界中各类动物的生存本能，动物基于生存与繁衍的天性，把“经验”传授给幼崽，这便是教育的最初形式。该理论者把教育起源归于动物的本能行为，教育的过程即按生物学规律进行的本能过程，这否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。【引申】（1）教育的心理起源说：孟禄提出，认为教育起源于无意识的模仿，推翻了生物起源说，但是其局限在于未能从本质上说清人与动物的区别。（2）教育的劳动起源说（社会起源说）：麦丁斯及我国教育史学家、教育学家提出，认为教育起源于劳动和劳动过程中所产生的需要。2批判教育学00:00/00:00答：批判教育学的代表人物是鲍尔斯、阿普尔和弗莱雷，主要观点是：教育没有促进社会公平，而是社会差别和对立的根源；教育再生产了占主流地位的社会意识形态、文化及经济结构；批判教育学就是要解释看似正常的教育现象背后的利益关系，使师生对自己周围的教育环境敏感起来，从此“启蒙”；教育从来不是公平的，不能用唯科学的方式研究，而应该用客观的批判思维进行研究。【解析】批判教育学认为教育研究应解释社会不公平现象，批判性强，多采用阶级的分析方法分析社会利益分配不公，试图改造社会。【引申】（1）实验教育学：梅伊曼、拉伊；实验研究，量化，可导致实验研究的机械化，也忽视了不可量化的因素。（2）文化教育学：狄尔泰、斯普朗台；使用精神或文化科学的方法进行教育研究，注重思辨、陶冶、唤醒。（3）制度教育学：乌里、瓦斯凯；研究教育制度，关注教育公平。（4）实用主义教育学：杜威、克伯屈；教育即生活、教育即生长、教育即经验；学校即社会，学生为中心，做中学。3苏湖教法00:00/00:00答：苏湖教法又称“分斋教学”，是北宋时期胡瑗在主持湖州州学时创立的一种教学制度，在范仲淹主持的庆历兴学期间被用于改革太学的教学。胡瑗一反当时重视诗赋声律的学风，提倡经世致用的实学，主张“明体达用”，在学校里设立“经义斋”和“治事斋”，实行分斋教学，学生可以主修一科，兼学其他科目，在世界教育史上最早创立分科教学和学科的必修、选修制度。【引申】（1）庆历兴学范仲淹的庆历兴学在旧官僚权贵的反对下实行了一年左右即夭折，但促进了北宋学校教育的发展，主要举措有：①普遍设立地方学校。规定应试科举的考生必须在学校学满三百日才能应举，保障学校的正常教学秩序；②改革科举考试。罢帖经、墨义，重视策论、诗赋、经学。明法科试断案，重视实践能力的培养；③创立太学。将“苏湖教法”引入太学，采用分科教学和必修选修制度。（2）熙宁兴学王安石的熙宁兴学也半途夭折，但推进了教育事业的发展，其主要举措有：①改革太学，创立“三舍法”，将太学分为外舍、内舍和上舍，学生依成绩升舍；②恢复和发展州县地方官学，设学官负责当地教育，并为地方学校拨充学田作为物质保障；③恢复、创立武学、律学、医学等专门学校，培养专门人才；④编撰《三经新义》作为官方考试、讲经的标准教材，废除科举考试中的明经、帖经、墨义、诗赋等科目。（3）崇宁兴学蔡京的崇宁兴学主要举措有：①全国普遍设立地方学校，无论在数量、规模还是在范围方面都远超以往兴学；②建立县、州、太学相联系的三级学制系统，县学学生升入州学，州学学生根据成绩分入太学不同的

舍；③新建辟雍，发展太学。辟雍作为太学的外舍，同时实行“三舍法”“积分法”，增加学生数量；④恢复设立医学，创办算学、书学、画学等专科学校（画学是中国古代唯一办立的专门美术学校）；⑤罢科举，改由学校取士。4耶稣会学校00:00/00:00答：耶稣会学校是天主教教育的学校，由西班牙人罗耀拉创立；教育内容以人文学科为主；具有完备的组织管理模式：《耶稣会章程》《教学大全》；有高水平师资，教师均受过宗教知识以及教学方法的训练；为寄宿制和全日制学校，采用班级授课方式，运用多种教学法，手段温和，实行爱的管理，少用体罚。评价：是反对宗教改革的先锋，主张用人文主义精神改革天主教教育，培养精英以控制未来统治者，尽管管理方法、教学内容都很先进，但其教育目的是重建教会与教皇的统治，不符合历史潮流，注定失败。【引申】新教教育主要包括路德派、加尔文派和英国国教。（1）路德派：①宗教性和世俗性并重，国家掌握教育权，利于国家也利于教会；②办立公立教育，普及义务教育；③开设《圣经》、读、写、算、历史、音乐、体育等科目；④强调教学的直观性，重视培养学生兴趣，废除体罚。（2）加尔文派：①教育的本质是宗教性；②推行公立、普及、免费的教育；③学习基督教教义和日常生活知识技能；④亲自领导了免费、普及教育的实践；⑤有学者称加尔文为“普及教育之父”“免费学校的创始人”。（3）英国国教：①国家和教会联合办学，强调教育为国家服务；②重视高等教育；③教会严格监督教师；④培养绅士为目的；⑤以古典课程为主；⑥民族意识不断加强，重视英语教学。5进步教育协会00:00/00:00答：进步教育协会是19世纪末美国兴起的进步教育运动成型的标志。进步教育关心普通民众的教育，强调教育与社会生活的联系，重视从做中学，学校的民主化等问题。该运动主要在公立学校进行，批判性强。此外，还以哥伦比亚大学为中心创办了《进步教育》杂志。意义：促进美国教育现代化的转变，制约着现代美国教育发展的方向和格局；对形成美国学校的特征产生了深远的影响，从根本上改变了美国学校和教室的气氛；促进美国教育理论研究的发展和教育理论研究的美国化。在世界范围（中、苏、日、印）也产生广泛影响；进步主义运动与欧洲新教育运动一起构成了西方现代教育的重要开端。【解析】（1）进步教育运动的主要代表人物及其贡献如下：①帕克：昆西教学法强调儿童应处于学校工作中心地位；重视学校的社会功能；学校课程应与实际相联系；重视培养儿童自我探索精神。②约翰逊：有机教育学校教育方法有机，遵循儿童自然生长规律；学校的目的在于为儿童提供每个发展阶段必须的作业、活动；根据学生年龄分生活班，不叫年级；课程计划以活动为主；重视社会意识的培养；主张应以一种平衡有纪律的方式发展整个人的机体③沃特：葛雷制为减少教育经费开支，充分利用教学设施，采用二重编法，一部分班级上课，一部分班级活动，之后二者进行对调。④帕克赫斯特：道尔顿制废除课堂教学课程表、年级制，以公约、合同制学习；教室改为作业室、实验室；用表格法了解学生进度，强调自由合作。⑤华虚朋：文纳特卡制重视学校工作，适应儿童个别差异；将个别学习与小组学习相结合；课程分为共同知识和创造性作业。⑥克伯屈：设计教学法放弃课程体制取消分科教学，其教学步骤分为：决定目的、制定计划、实施计划、评判结果。（2）进步教育运动产生原因①经济：欧美经济发达，科技的广泛使用促使整个社会生活发生重大变化；②科学：科技的发展，尤其是实验心理学的发展，为教育改革提供科学

依据和方法论的基础，人们开展各种教育研究与实验，力图建立“科学的教育学”；③教育：欧美义务教育普及，人们开始关注教育质量。抨击传统教育弊端，自由教育思想开阔人们视野，人们呼唤与现代生活紧密联系的新式教育。（3）进步教育运动衰落原因①进步教育不能与美国社会变化保持一致，没有较好的适应美国社会发展对教育提出的新要求；②教育实践本身存在矛盾：过分强调儿童、忽视社会、指导思想多元化、过分否定教育规律、忽视了社会和文化对教育的制约作用；③改造主义与保守主义的批判也加速了进步教育的衰落。【引申】新教育运动（1）新教育运动实践：①雷迪的阿伯次霍尔姆学校：典范；②德莫林的罗歇斯学校：运动学校；③利茨的乡村教育之家：德国第一所新学校；④梅伊曼、拉伊的实验教育学；⑤凯兴斯泰纳的公民教育与劳作学校；⑥蒙台梭利的儿童之家。（2）新学校的特点：①大多数在乡村、郊区等环境幽静的地方开办；②重视体育、园艺、手工活动；③教学内容重视现代人文科学和自然科学；④反对体罚，重视儿童兴趣、思维能力的发展；⑤道德上向儿童灌输资产阶级民主、合作观念，培养进取心和责任心。

6观察学习00:00/00:00答：观察学习是指人们仅仅通过观察别人（榜样）的行为就能学会某种行为，又称替代学习、模仿学习。班杜拉认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。观察学习不要求必须有强化，也不一定产生外显行为，班杜拉把观察学习分为注意、保持、动作再现和动机四个过程。【解析】杜拉通过赏罚控制实验认为，人的一切社会学行为都是在社会环境的影响下，通过对他人示范行为及其结果的观察学习而得以形成的。班杜拉通过赏罚控制实验认为，人的一切社会学行为都是在社会环境的影响下，通过对他人示范行为及其结果的观察学习而得以形成的。不必直接做出行为，不必亲身体验强化也可提高学习效率。观察学习的过程是注意、保持、动作再现和动机。在学习中可采用树立榜样、替代强化、自我强化和行为再现的方法。该学习理论探索了观察学习的发生，多应用于品德与规范的学习。班杜拉提出的一些重要概念如下：替代强化：指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。自我强化：依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。【引申】行为主义学习理论（1）经典性条件反射①实验巴普洛夫通过狗分泌唾液实验，初步探究了人的习得行为，但未真正提出系统理论。提出习得、消退、泛化、分化、恐惧条件作用、高级条件作用、两个信号系统理论，能够解释简单的学习现象。②重要概念消退：条件作用形成后，由于没有无条件刺激的结合，机体对条件刺激的反应逐渐消失。泛化：条件作用形成后，机体对与条件刺激向此的刺激作出的条件反应。分化：只对条件刺激作出条件反应，而对其他相似的刺激不作出条件反应。经典性条件反射：一个新刺激替代另一个刺激与一个自发的胜利或情绪反应建立联系。

高级条件作用：条件作用形成后，另一个中性刺激与条件刺激反复结合，形成新的条件作用。第一信号系统：凡是能够哦氤条件反应的物理性条件刺激。第二信号系统：凡是能引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激。（2）发展经典条件反射①实验华生通过婴儿恐惧实验，首创了行为主义心理学，是美国第一个将巴普洛夫的研究成果作为学习理论的基础的人。他认为学习的实质是S-R联结（刺激反应联结），习惯的形成遵循近因率与频因率。该理论能够解释教育现象，控制习得行为、校正行为（心理治疗），但只限于简单的行为。其理论提出了近因律、频因律。②重要结论近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到强化。频因律：在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成的越迅速。（3）联结-试误说①实验桑代克通过饿猫开迷笼的实验认为人是有意识的通过试误形成联结，其理论提出了效果律、练习律、准备率，试图说明什么是学习、学习是如

何进行的、学习的规律是怎样的。联结理论是第一个较为完整的学习理论，桑代克是该理论的创始人，该理论确立了学习在教育心理学理论体系中的核心地位。试误也是人类解决问题的途径和方法之一。②重要结论准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备且给予活动就感到满意，有准备却不给活动则感到烦恼，学习者无准备而强制活动也会感到烦恼。练习律：一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。S-R联结受到练习和使用越多，就变得越来越强，反之则弱。效果律：一个动作跟随以情境中的一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但如果跟随一个不满意的变化，行为重复的可能性将减少。（奖励）（4）操作性条件反射①实验斯金纳通过小白鼠打开斯金纳箱的实验认为学习的实质是应答性行为和操作性行为。该理论认为学习是遵循正负强化、逃避条件作用、回避条件作用、惩罚、消退、维持的规律。据此斯金纳提出程序教学与行为矫正，进一步突破了前人理论，但是将人与动物等同，未能重视人学习的内部机制和过程。②重要概念应答性行为：由已知的刺激引起的，不随意的反射行为。

操作性行为：由有机体自身发出的，不与特定刺激联系，是自发随意的行为。正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。负强化：通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。（回避条件作用、逃避条件作用）惩罚：能够减弱行为或者降低反应频率的刺激。消退：指消除强化从而消除或降低某一行为。维持：行为的持续。7移情00:00/00:00答：移情是指人们在对对象形成深刻印象时，当时的情绪状态会影响他对对象今后及其关系者（人或物）的评价的一种心理倾向，即把对特定对象的情感迁移到与该对象相关的人或事物上，引起他人的同类心理效应。以罗杰斯为代表的人本主义学习理论者强调移情在教学过程中的应用，即强调儿童的情感培养，能够设身处地的进行学习。8教育实验法00:00/00:00答：教育实验法通过控制或创设条件，影响研究对象，验证假设，探讨教育现象因果关系的教育研究方法。其要素主要包括自变量与因变量、实验组和控制组、前测和后测。优点：创造条件，集中观察某一现象；有严格的程序组织研究，便于重复验证；有各种控制变量、操作定义，结果可靠精确；能够发挥研究者的主动性。缺点：与真实的教育活动相差太远；实验人员和实验过程带来负效应；不可避免地存在样本不足和被试选样误差等局限性。二、简答题1根据学生的本质特点，分析学生在教育过程中的地位。00:00/00:00答：（1）学生的本质特点学生是教育活动的另一个主体，它是相对教师而言的。没有教师的教，学生也能学习，学生的本质特点具体包括：①以系统学习间接经验为主；②是具有主体性的人，学生的主体性包括独立性、选择性、调控性、创造性、自我意识性；③具有明显的发展特征。（2）地位①学生的社会地位学生的社会地位是指他们作为社会成员应具有的主体地位。青少年儿童是未来社会的主人，有着独立的社会地位，并依法享受各项社会权利。②学生在教育过程中的地位学生在教育过程中的地位一直是教育史上争论的重大问题，其中主要有两种对立的观点：一种是“教师中心论”，它把学生看成是可以随意涂抹的一张白纸，对教师来说，学生处于一种从属地位；另一种是“学生中心论”，它把学生视为教育过程的中心，全部的教育教学活动都要从学生的兴趣、需要出发，教师只能处于辅助地位。以上两种观念都不恰当地贬低或抬高了学生的地位，是不科学的。现代教育理论认为，在教育过程中，学生既是认识的客体，又是认识的主体。在教育过程中，应发挥学生的主体地位，建立民主平等和谐的师生关系。学生作为教育认识的客体是指学生相对于社会的要求、新的教学内容和教师的认识来说都处于一种被动状态，需要教师有目的、有计划、有组织地引导，将一定社会要求转化为学生内部需要，将新的教学内容转化为学生的素质。然而，在教育过程中外界的一切影响并不是简单地输送或移植给学生，必须经过学生主体的主动吸收、转化，学生是活生生的具有主观能动性的人，是学习的主人。因此，学生在教育过程中处于主体地位，是主体与客体的统一体。【引申】民主的师生关系包括①社会关系：民主平等，和谐亲密；②人际关系：尊师爱生，相互配合；③教育关系：教学相长，共创共享；④心理关系：宽容理解。2选择当代两种主要的课程理论，比较其异同。00:00/00:00答：以下课程理论可供参考：（1）知识中心课程理论（学科中心课程论）代表人物：赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳、巴格莱。该课程流派主要有要素主义和永恒主义。主要观点：知识是课程的核心；学校课程应以学科分类为基础，重视知识逻辑不重视心理逻辑；学校教学以分科教学为核心；以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；学科专家在课程开发中起重要作用；注重各学科的系统性和连续性。评价：学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题；但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以至于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，并且具有浓厚的精英主义色彩。（2）社会中心课程理论（社会改造主义课程论）代表人物：弗莱雷、布拉梅尔德主要观点：社会问题应该是课程的核心，而非知识；学生应该尽可能多的参与到社会中，社会是学生寻求解决问题方法的实验室；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和批判意识，总之，课程不是帮助学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。评价：社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向，但是夸大了学校变革社会的作用，把课程设置的重心放在适应社会生活的要求上，并将其推向极致，从而消除了课程问题的独特性。（3）学习者中心课程理论学习者中心课程理论主要包括经验主义课程论和存在主义课程论。①经验主义课程论：代表人物；杜威主要观点：学生是课程的核心；学校课程应以学生的兴趣或生活为基础，学生在课程开发中其重要作用；学校教学应以活动和问题反思为中心；课程的组织应心理学化，应考虑到儿童心理发展的次序，充分关注儿童现有的经验和能力。②存在主义课程论代表人物：奈勒主要观点：课程最终由学生需要与兴趣来确定，学习知识离不开人的主

观性；教材应该是自我发展和自我实现的手段，不能让学生被教材支配，学生应该主宰教材；知识与有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系；人文学科是课程的重点，因为人文学科比其他学科更深刻，更直接的表现力人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。评价：重视学习者的兴趣，看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是过分重视经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于忽略了知识的系统性、学科自身的逻辑性和学术性，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。（4）后现代主义课程理论（无确切建设性的理论，重在批判）代表人物：多尔后现代课程的标准：①丰富性：任何学科都有自己的属于和背景知识，丰富性能穿凿各领域的合作与对话；②循环性：对于内容丰富且复杂的课程需要在学习时不断回头思索，在引导学生回忆的过程中扩展各种知识或用时间来延伸该学科的内容，学科的框架是开放的，循环型旨在发展能力；③关联性：好的课程应该让学生通过课程把课程内外的文化知识联系起来；④严密性：是最重要的一个原则，指课程中对概念有重新界定，让学生不会陷入各种概念的混乱当中；主要观点：以学生个体的经验为中心，要求课程是一个不断展开的动态过程，学习者通过解释和对话寻求意义、文化和社会问题。并且，后现代主义课程论把知识看作是对动态、变化、开放的自我调节系统的解释，极大的丰富了知识的内涵。强调教师和学生的不断沟通和对话来探究未知领域，有利于建立平等的师生观。将学生置于主动学习、主动创

造的位置。评价：将课程当作不断展开的动态过程，丰富了知识的内涵，重视学生的个体经验，有利于建立和谐的师生观。但是操作性比较差。异同点可以从各流派主要观点中概括。3简述赫尔巴特的教育性教学原则和影响。00:00/00:00答：教育性教学是指通过教学来进行教育的原则。依据心理学和伦理学的研究，赫尔巴特认为，知识与道德有内在联系，人只有认识了道德规范才能发生符合道德规范的行为，愚蠢的人是不可能有德行的。教育性教学的含义是：教育是通过且只有通过教学才能产生真正的作用，教学是道德教育的基本途径。要通过教学进行道德教育，首先要求教育的目的与整个道德教育的最高目的保持一致，即养成德行，其次，为实现这个目的，要设立一个近的目标，即培养多方面的兴趣。影响：在赫尔巴特之前，教育家往往把教学和德育分开规定各自不同的任务，赫尔巴特的贡献在于，运用心理学的研究成果具体阐明了教育和教学之间的本质联系，使德育获得坚实基础，但是把教学完全从属于教育，二者等同，具有机械论的倾向。4比较接受学习和发现学习两种学习方式的异同。00:00/00:00答：（1）不同点①布鲁纳的认知发现说的主要观点布鲁纳认为学习者应该主动获取知识，把新获得的知识和已有的认知结构联系，建构知识体系；学习的过程包括：新知识的获得、知识的转换和评价，是一种从特殊发现到一般的学习过程。②奥苏泊尔的有意义接受学说的主要观点奥苏泊尔根据学习进行的方式将学习划分为接受学习和发现学习，认为学习的主要方式是接受而非发现。接受学习是学生将教学内容以定论的形式呈现（内化），是从对一般的理解到特殊的学习过程。（2）相同点①都是认知学派。②都强调学生原有的认知结构的重要性。布鲁纳的发现发强调学生用自己的头脑去亲自获得新知识；奥苏泊尔的接受学习强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。实际上，学生发现新知识不是建立在空中楼阁基础上，而是利用认知结构中原有的适当知识为基础的。③都强调学生的主动学习。学生同化新知识，也不是消极被动地接受教师所传授的知识，而是通过自己头脑积极主动的反应而实现。因此，两个理论虽然强调的侧重点不同，但都认识到学生认知结构的作用，强调发挥学生的主观能动性，重视学生认知结构的重建。三、论述题1结合教育与社会关系的有关理论，简述现代教育的战略地位。00:00/00:00答：舒尔茨等人力资本理论的学者认为，劳动者通过教育和训练所获得的技能、知识是资本的一种形式，它同物质资本一样可以通过投资生产出来，人力资本投资能提高生产率，是人未来收入的源泉，也是劳动收入增加的根本原因。人力资本也是一种生产要素资本，对生产其促进作用，是经济增长的源泉，人力资本的增长速度快于物质资本增长的速度是现代经济的最基本特征。人力资本理论尤其重视教育投资的作用，认为教育不但是一种消费活动，也是一种投资活动，教育投资是人力资本的核心，是一种可以带来丰厚利润的生产性投资，所有这些方面的投资都会改善和提高知识、技能、健康等人力品质，对个人而言可以提高个人所得。对社会而言，教育为社会培养人才，提高社会生产力，促进社会经济的发展。该理论加深了人们对教育与经济发展之间的关系的认识。现代社会，我们应该实行教育先行的发展战略，即教育优先与其他行业或经济发展的现有状态而适度地超前发展。教育在我国社会主义现代化建设中具有基础性、先导性、全局性的意义，落实科学发展观，实现科教兴国战略和人才兴国战略就必然要把教育摆在优先发展的战略位置。教育先行不是过度的超前发展，而是要依据国家的经济发展水平适度的发展。基础性：实质是人的素质在社会主义现代化建设中的基础性。教育促进人的全面发展，即是个人生存的基础，也是社会发展的前提。为了将我国由人口大国转化为人才强国，必须优先发展教育。先导性：教育的发展对社会主义现代化建设具有引领作用。我国正处在现代工业化的过程中，又面临知识时代的到来，知识成了第一生产力。我国要调整产业结构、改变经济增长方式、提高经济增长的质量与效益，实现可持续发展，就必须进行知识创新，这在很大程度上依赖于创新型人才的培养。全局性：教育的发展关乎社会主义现代化建设的各方面。除了经济功能，教育还有政治功能、生态功能、文化功能和社会流动功能等。教育提升人的价值，促进我国社会良性演变，对缩小城乡差距、地域差距、贫富差距，对人与自然紧张关系的协调，对和谐社会的建设和完善都能起到积极作用。也可结合以下理论进行阐述：（1）筛选假设理论①1973年史潘斯阐述了该理论，他对人力资本理论关于教育能提高人的生产能力、提高生产率的说法提出质疑，认为教育并不能提高人的能力，教育只是一个筛子，用来区别不同人的能力的手段，教育的作用就是筛选不同人才的。②基本假定前提：雇主由于不了解求职者的生产能力，因而雇佣的决定便成为一种不确定的风险投资，但雇主能通过个人属性和特征间接了解求职者的生产能力。

求职者的个人属性可以分为两类，即信号和标识。标识是指可观察到但不能改变的个人属性（年龄、性别）；信号是指可观察且可改变的个人属性。信号和标识能体现一个人的生产能力。③教育成本与能力呈负相关。每个人的能力不同，教育不能提高人的能力，但能反映人的能力，因为教育成本与能力呈负相关。支付同样的成本，能力较高的人能获得较高的学习水平，能力低的只能获得较低的学习水平。教育水平是反映一个人能力大小的有效信号，是雇主鉴定求职者的装置。教育与工资呈正相关。能力高的人在职培训所需成本低，但生产率高，因此雇主支付给他们较高的工资；由于教育水平反映了求职者的能力，故教育水平越高，雇主付给他的工资越高。④评价：筛选假设理论描述和解释了70年代以来困扰许多国家的教育文凭膨胀问题，因此在世界得到广泛传播。但该理论片面强调教育的信号筛选作用，否认教育提高人的知识技能，从而提高劳动生产率作用的观点是偏颇的。（2）劳动力市场理论（二元劳动力市场理论）劳动力市场理论在20世纪70年代初出现，代表人物是戈登、多林格等，他们认为人力资本理论关于教育与工资关系分析的基础前提不正确，关于教育水平和个人收益城正相关的理论不全面，没有考虑到劳动力市场的内部结构。劳动力市场理论采用制度经济学观点，认为劳动力市场由于种种制度性力量的影响被划分为不同部分，由主要劳动力市场和次要劳动力市场构成。主要劳动力市场中，普遍工资较高，福利丰厚，工作和培训条件优

越，职业有保障，权利平等，有晋升机会，管理有程序。次要劳动力市场中，工资较低，福利较少，工作条件恶劣，要求苛刻，晋升机会少，容易遭到解雇，就业不稳定。两个市场之间具有相对封闭性，之间很少有人员流动。教育与工资关系：按照劳动力市场理论的观点，一个人的工资水平主要取决于他在哪个劳动力市场工作，而他在哪个劳动力市场工作又取决于他的性别、年龄、种族与受教育程度。一般情况下，在主要劳动力市场中，受教育程度的提高可以改变个人收入，在次要劳动力市场中，教育的扩展并不能显著改变个人收入，其原因在于，主要劳动力市场重视在职教育培训，以提高员工能力，减少人员流动带来的损失。而次要劳动力市场的人员高度流动性阻碍了在职教育培训的进行。所以，人力资本理论与筛选假设理论关于教育与工资正相关的结论只是用于主要劳动力市场，在此要劳动力市场是不成立的。一个人的工资水平主要取决于他在哪个市场，与教育本身并无直接相关，教育只是决定一个人在哪个劳动力市场的重要因素之一。2述评民国初至20世纪20年代初的学制改革。00:00/00:00答：（1）壬子癸丑学制（1912～1913）壬子癸丑学制有三段四级，小学男女同校，四年义务教育。保持以小学-大学教育为骨干，兼重师范教育和实业教育的整体结构。与癸卯学制相比，具有普及化和平民化特点，消除封建等级性，体现了男女平等理念，不进行中学文史、实分科的做法，取消高等学堂，只设立大学预科，一学年有三个学期；取消忠君、尊孔的课程，增加自然科学课程和生产技能的训练，适合儿童身心发展特点。评价：壬子癸丑学制是民国的第一个学制，比较全面的反应了资产阶级的教育要求，是民国初期的中心学制，至1922年学制出现以前，有过局部调整但是整体的框架不变，和以前的学制相比有很大的稳定性。（2）壬戌学制（1922年学制）壬戌学制仿照美国学制，采用六三三分段，第一次依据我国学龄儿童的身心发展规律划分教育阶段；初等教育利于普及；幼稚园纳入初等教育阶段；中等教育是改制核心；高等教育缩短年限，有利于大学进行专门教育和科学研究；增强职业教育，最明显的特点是兼顾升学与就业；师范教育方面设置灵活，程度提高。评价：六三三学制的产生是历史的进步，是中国教育现代化发展到一个重要阶段的标志，是中国教育学制史上的里程碑。3一个课题组探究“本科生课堂参与”，用到的研究方法有文献分析法、问卷法、观察法、数据分析法，问各种研究法好不好，然后写一个可操作的研究方法。00:00/00:00答：（1）①问卷法优点：方便实用，省时省钱；匿名与客观性强；范围广，适合大样本；标准化程度高，容易量化，便于整理归类以及统计处理。缺点：缺乏调查者的主动性；调查不深入，无法观察被试在回答问题时的反应；不作答的问题会影响试卷的效度；调查结果取决于被调查者的合作态度和实事求是的科学精神；问卷法的运用关键在于编制问卷、选择被试和结果分析；灵活性差，无法随时调整题目。②文献分析法文献分析法主要指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究，形成对事实科学认识的方法。文献主要指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究，形成对事实科学认识的方法。文献分析法是一项经济有效的信息收集方法，通过对与研究课题相关的文献进行系统性的分析来获取相关信息。优点：经济有效，能够系统地收集信息。缺点：不与文献中记载的人与事直接接触，是非接触性研究方法，信息的真实有效性无法保证；无法保证信息的全面性。③数据分析法数据分析法是指用适当的统计分析方法对收集来的大量数据进行分析，提取有用信息和形成结论而对数据加以详细研究和概括总结的过程。优点：能够对大数据进行量化分析，省时省力。缺点：容易忽略客观因素，机械化倾向。④观察法优点：简便易行，无需特殊条件、设备；能够现场观察记录；准确性高，不会妨碍正常教学秩序；能够得到不能直接报告的材料；不约束研究对象；具有隐蔽性，能观察到自然行为；避免研究者的偏见。

缺点：只能判断是什么不能判断为什么；不适合大样本；缺乏行为控制，观察项目归类推论性太多，影响实验信度；取样小，观察的资料不易系统化，外部效度低；主观性强，观察范围受限。（2）研究方法（略）。

2014年北京师范大学703教育学基础综合真题及详解[视频讲解]一、名词解释1教育的相对独立性00:00/00:00答：教育的相对独立性是指教育作为社会的一个子系统，它对社会的能动作用具有自身的特点与规律性，其发展也有连续性与继承性。一方面，教育为适应社会生存与发展而产生、发展，受社会发展的制约，具有对社会的依存性；另一方面，教育又是一种主体性的实践活动，在能动的反作用于社会发展的过程中，具有主体自身的价值取向与行为选择，由此实现教育的社会功能，并表现出自身的相对独立性。2教学策略00:00/00:00答：教学策略是指为达成教学的目的与任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。教学策略从知识的角度划分为认知策略、元认知策略、资源管理策略；从教授的角度划分为陈述性知识教学策略、程序性知识教学策略、策略性知识教学策略；从教学方法角度分为讲授策略、对话策略、指导策略。教学策略的提出，必须依据教学目标和任务、教学内容的特点、学生的实际情况、教师自身素养、教学时间和效率的要求。此外，还需要进行教学内容的调整、安排具体途径、选择教学方法等具体工作。3东林书院00:00/00:00答：东林书院是由顾宪成兄弟建立的明代名声最大、影响也最大的书院，形成东林学派，其基本思想是推行程朱理学，反对王学。东林书院的特点是：①将学术与政治相结合，密切关注社会政治，批评政治，评判权贵，以正义的舆论力量给朝廷施加压力；②形成一套完备的讲会制度，制定《东林会约》，定期举行学术会讲，其讲会制度已经形成制度化。东林书院不仅是重要的文化学术中心，也是政治活动中心，在中国古代书院发展史中占有重要地位。4生活教育00:00/00:00答：陶行知在杜威的实用主义教育思想和进步教育运动的影响下，提出生活教育作为其教育思想的核心，在晓庄形成完整的理论体系。生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上，生活决定教育；从效力上说，教育要通过生活才能发生力量成为真正的教育。生活教育理论的主要内容包括，生活即教育；社会即学校；教学做合一是生活。生活教育理论启示我们要将教育与生活实践相结合；将书本知识与社会活动相结合，提高学生行动能力。要建立民主平等的是师生关系。生活中到处都是知识，要拓宽课程资源。教育要给学生充分的自主空间和活动空间，尊重学生的主体地位，培养学生探索精神。5永恒主义教育理论00:00/00:00答：永恒主义教育理论作为进步教育的对立面出现，提倡教育上的复古与古典教育，其哲学基础为古典实在论。代表人物有赫钦斯、阿德勒、利文斯通、阿兰等。主要观点包括：教育的性质永恒不变，人的本质和人性永恒不变；教育的目的是要引出我们人类天性中共同的要素，最好的途径是阅读经典著作；古典学科应该在学校课程中占中心地位；强调教师教学的重要性。永恒主义教育理论影响了大学和少数上层知识分子，但具有复古性、保守性，与社会脱节。6问卷调查00:00/00:00答：问卷调查是研究者以按照一定的要求、程序编制的问卷为工具，收集数据资料的一种方法，是收集数据的最基本最常用的方法之一，特点是标准化、匿名性、范围广、成本低、效率高。优点：方便实用，省时省钱；匿名与客观性强；范围广，适合大样本；标准化程度高，容易量化，便于整理归类以及统计处理。缺点：缺乏调查者的主动性；调查不深入，无法观察被试在回答问题时的反应；不作答的问题会影响试卷的效度；调查结果取决于被调查者的合作态度和实事求是的科学精神；问卷法的运用关键在于编制问卷、选择被试和结果分析；灵活性差，无法随时调整题目。7教育实验的外在效度00:00/00:00答：外在效度是指实验结果的概括性和代表性，教育实验的外在效度是指教育实验结果的概括性、代表性和可推广程度。影响教育实验的外在效度的因素主要有测验的交互作用、取样偏差无代表性、实验安排的负效应、多重实验处理干扰。【引申】效度是指测量本身所能达到目标的准确性和有效性。信度是指测得分数的稳定性与可靠性。信度和效度关系：效度高信度必定高；信度高效度不一定高。内在效度是指自变量与因变量因果关系的真实程度。内外效度关系：内在效度是外在效度的条件；无内在效度就没有外在效度；内在效度高不一定外在效度高；有外在效度就一定有内在效度（内在效度是外在效度的基础，二者互相抑制）。8最近发展区00:00/00:00答：维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面，提出了最近发展区的概念。在确定儿童发展水平及教学时应考虑儿童两种发展水平，一是儿童现有的发展水平，二是儿童借助承认帮助可达到的更高的水平，这两者之间的差距就是最近发展区。教学一方面决定儿童发展的内容、水平、速度，另一方面也创造着最近发展区。若在教学中不仅考虑儿童现有发展水平，而且根据最近发展区对儿童提出更高要求，更有利于儿童发展。二、简答题1简述哲学取向的教学论有哪些。00:00/00:00答：哲学取向教学论的代表人物有柏拉图、苏格拉底、赫尔巴特、夸美纽斯等。该理论认为知识即道德，教学的目的就是形成人的道德；强调只是授受的教学过程，赫尔巴特的五步教学法强调预备、提示、联想、总结、应用；主张以语言呈示为主的教学方法；关于教学内容主张科目本位，即强调以书本知识为主，以学科课程占主导地位，以学科逻辑组织教材，以教科书为课程范本。评价：知识的系统性强，传授的是步骤化的分门别类的系统知识；但是属于填鸭式教学，不利于学生全面发展，容易走向极端。2试用社会学理论对学生行为失范行为进行解释。00:00/00:00答：失范行为是指个体选择与社会规范要求不同或相反的言行，形成与社会规范遵从相反的态度。学生失范行为类型包括行动失范、习惯失范、人格失范、文化失范。社会学对失范行为的解释主要从社会结构、社会文化及失范行为本身的发展过程等角度进行分析，具体原因包括：①社会方面：社会转型，规范失控和文化冲突。②学校方面：重智轻德，教育方式、不良群体影响。③家庭方面：家庭文化氛围、单亲家庭、贫困家庭。④学生自身方面：个性及年龄特点。3简述裴斯泰洛奇的要素主义主张。00:00/00:00答：为了使更多的人能够接受教育，也为了让更多的人和家庭能够进行教育，裴斯泰洛奇摸索出了简单易行而颇具特色的要素教育思想。裴斯泰洛奇认为，任何事物都是由最基本的要素构成，儿童掌握了基本的要素就能够很好地学习，教育也应从最基本、最简单的要素开始，从易到难，循序渐进，适合儿童的接受能力。因此，他详细的论述了智育、德育、体育以及劳动教育的要素问题。①智育：要素教育的核心，儿童智力的最初萌芽是对事物的感觉和观察能力，培养该能力的学科是算数、几何和语文，以此来发展计算、测量和表达能力，最终开发智慧。②体育：关节活动是体育的最基本要素，体育教学必须依据儿童日常生活中的各种最简单的动作进行，劳动中的许多简单的动作要素都能发展儿童体力，并且，这些训练应该同感觉训练、思维训练结合起来。③德育：道德教育的基本要素是爱，儿童最初的爱表现在对母亲的爱，然后由爱母亲扩展到爱父亲、爱家人、爱周围的人，乃至爱全人类。4请举例说明观察法的运用程序。00:00/00:00答：观察法是指通过感官或辅助仪器，有目的有计划地对自然状态下发生的现象或行为进行系统、连续地考察、记录、分析，从而获取事实材料的研究方法。主要程序包括：①界定研究问题，明确观察目的和意义；②编制观察提纲，进入研究情境；③实施观察，收集、记录资料；④分析资料，得出研究结论。例子：班级中幼儿之间的人际关系；幼儿的语言发展水平、计数能力等。三、论述题1请论述近十多年来，我国新课程改革在理论和实践领域的突破有哪些？00:00/00:00答：（1）课程目标。分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，改变了过去轻视技能、方法和情感的现象（2）课程结构。小学以综合课程为主，中学分科和综合相结合，高中以分科课程为主，在开设必修课程同时，设置选修课程，试行学分制管理；从小学到高中设置综合实践活动课程作为必修课，包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动技术教育；农村中学课程要为当地社会经济发展服务，城市普通中学要逐步开设职业技术课程。（3）课程标准。制定统一的国家课程标准，从课程目标的三个维度进行各门课程的阐释。强调每门课程对学生终身学习与发展的价值，注重学生经验、学科知识和社会发展三方面的内容的整合，遵循学生身心发展规律，突出课程为学生服务的理念。（4）课程实施。教师在教学过程中应多与学生互动，引导学生质疑、调查、探究，在实践中主动而有个性地学习；教师应尊重学生人格，尊重个体差异，创造能够引导学生主动参与的教育环境，使每个学生得到充分发展；大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术和学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。（5）教材的开发与管理。应有利于引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，同时有利于老师创造性地教学；积极开发、合理利用校内外各种课程资源；完善基础教育教材管理制度，实现教材的高质量和多样化。（6）课程评价。建立学生全面发展的评价体系；建立促进教师不断提高的评价体系；建立促进课程不断发展的评价体系；继续改革和完善考试制度。课程管理：为保障和促进课程适应不同的地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校的三级课程管理。（7）教师的培养与培训。中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容；地方教育行政部门应制定有效、持续的师资培训计划，确保培训工作与新课改同步推进。（8）课程改革的组织与实施。遵循先实验后推广的理念，建立课程教材持续发展的保障机制。（9）新课改反映了教育理念理念的变革。变课程的统一为尊重多元和个性差异；变课程的预定性和封闭性为课程的生成性和开放性；变课程内容和课程知识本位为学生本位。2黄炎培的职业教育思想内容。00:00/00:00答：黄炎培的职业教育思想主要采取实用主义，涉及的内容有职业教育的作用、地位、目的和方针等方面，《中华职业教育社宣言书》标志着职业教育思潮的形成。黄炎培职业教育思想的特点是教育与生活联系，反对劳心劳力分离，注意学和用的联系，主张手脑联合。（1）职业教育的作用和地位。①职业教育的理论价值：谋个性之发展，为个人谋生做准备，为个人服务社会做准备，为国家和世界增进生产力做准备。②对当时中国社会的作用：有助于解决中国最大最急需解决的生计问题。③在整个教育体制中的地位：一贯的，整个的，正统的。（2）职业教育的目的：使无业者有业，使有业者乐业。（3）职业教育的方针：①社会化：职业教育必须符合社会需要；②科学化：用科学来解决职业教育的问题，包括物质方面和认识方面，均需要遵循科学原则。（4）职业教育的教学原则：手脑并用，做学合一，理论与实际并行，知识与技能并重。（5）职业道德教育：敬业乐群3案例分析生物课老师在课堂上布置了生物习题，10分钟后，班上40位同学有许多不同的反应。小明像往常一样坐在那儿，呐呐自语地说：“这太难了，我不会做。”当老师帮他忙的时候，他却可以正确答题，即便如此，他仍说：“那是我随便猜的，我并不是真的会做。”小英刚一做完就举手，请老师逐题检查她是否做对了，因为有一次她全答对了，老师给她满分，从此以后她每次都很认真做练习题，不过她从不尝试那些较复杂而且不会考的课外练习题。大华一直在看他手里的课外读物，并举手告诉老师，希望找自己感兴趣的一个内容，而不想做老师布置的作业。他考试成绩也不理想，他认为只要能考到80分就可以了。大安连练习本都没带，成绩当然常常不及格，他就惦记着赶快下课。00:00/00:00（1）试用教育心理学的动机理论来分析这些学生的不同反应。（2）请就老师如何提升学生的学习动机提出一些建议。答：（1）小明：①小明在没有做题之前就认为题目对自己太难了，显然是自我效能感低的表现，该表现符合班杜拉的自我效能感理论。自我效能感是指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，即人对自己行为能力的推测。当人确信自己有能力进行某一活动时，便会产生高度的自我效能感，并会去进行那一活动。班杜拉指出，自我效能感具有如下功能：决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；影响人们在困难面前的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响活动时的情绪。②小明在老师指导下正确解答题目后，认为自己是随便猜的，该表现符合维纳的成败归因理论。归因是指人们对自己或他人的活动及其结果的原因作出的解释和评价。小明将自己获得正确答案的原因归结为运气，属于外在的、不可控的、不稳定的归因。小英：①小英曾经因为一次全答对了而受到老师的表扬鼓励，之后就认真完成作业，小英的行为可以用行为主义的强化理论来解释。该理论指出，人的某种学习行为完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增加某种反应重复可能性的力量。②但是小英并不尝试过难过复杂的题目，该表现又符合阿特金森的成就动机理论（期望-价值理论）。成就动机理论认为个体的趋向成就的动机由成就需要、期望水平和诱因值三者决定，动机强度（T）＝f（需要×期望×诱因），成就动机的水平与完成学业任务的质量有密切关系。小英的行为属于避免失败者，成就动机弱，内在动机也弱。大华：大华学习态度不认真，成绩不及格，只惦记下课，其表现符合阿特金森的成就动机理论。（期望价值理论）成就动机理论认为个体的趋

向成就的动机由成就需要、期望水平和诱因价值三者决定，动机强度（T）＝f（需要×期望×诱因），成就动机的水平与完成学业任务的质量有密切关系。大华的行为属于低成就动机者，内在动机弱。大安：大安对老师布置的作业不感兴趣，并且不关心学习成绩，其表现可以用自我价值理论解释。该理论立足于学生的自尊，从实际的角度来解释学生的动机问题，认为人天生就有维护自己自尊和自我价值感的需要，当一个人的自尊和自我价值感受到威胁时，就需要通过各种手段来维护以保持自我的价值感。大安属于自我价值理论中的低驱低避型，他不奢望成功，对失败也没有羞耻和恐惧，属于接受失败者。（2）小明：小明是自我效能感低，老师应该从四个方面提升小明的自我效能感。让小明亲身经验成功的感觉；帮助小明通过观察他人的成败间接提升自我效能感；用言语说服的方法提升；情绪和生理状态也能影响自我效能感，高度的情绪唤起，紧张的生理状态会妨碍行为操作，降低对成功的预期水准。小英：小英由于受到表扬而更加认真努力的学习，这说明教师的鼓励对小英的影响非常大。因此，在教学中为了提高小英的学习动机，老师可以采用正负强化、自我强化、替代强化、内部外部强化的方法提升其学习动机。还可以通过分析小英的动机需要、期望与诱因，想办法增加其成功的动机、成功的可能性及成功的诱因。大华：对于大华这种成就动机非常低的学生，老师可以，采用情感激发模式，来刺激大华激发其潜能。大安：对于大安这种甘于失败的类型，教师可以把指导学生认识学习目的、培养学生学习动机视为学校教育最重要的目的。合理运用奖励，确保学生获奖的机会相等；提供具有挑战性的任务，让学生感受到自己对

学习的控制；鼓励设置学习目标，帮助学生获得积极的学习理由；培养能力的增长观，使学生形成积极的能力信念。

2015年北京师范大学703教育学基础综合真题及详解[视频讲解]一、名词解释1教育制度00:00/00:00答：教育制度是一个国家或地区各级各类教育机构与组织系统及其管理规则的总称，包括两个基本方面：一是教育的施教机构系统方面，二是教育的管理系统方面，以及这些教育机构已存在和运行的整套规则，具有历史客观性、规范性、强制性的特点。【引申】现代教育制度的改革趋势（1）义务教育年限的延长义务教育是依照法律规定，适龄儿童与青少年必须接受，家庭、学校和社会必须予以保证的国民教育。入学年龄提前，义务教育年限延长，以立法形式推行义务教育是现代教育制度的重要标志。我国的义务教育法不断完善，改革开放以来我国义务教育发展取得重大进步，目前全国已经基本普及，只是地区发展不均衡，导致义务教育质量差距过大。（2）普通教育与职业教育的综合化普通教育是以升学为主要目标，以基础知识为主要内容的教育；职业教育是以就业为主要目标，以从事现代职业所需的知识和技能为主要教学内容的教育。随着经济、科技的发展，对劳动者文化素质要求越来越高，单纯的职业技术教育不能适应社会的需求。因此，许多国家都走了职业教育与普通教育相结合的道路，即职业教育普通化，普通教育职业化，使普通教育和职业教育正朝着综合统一的方向发展。（3）高等教育的大众化高等教育的规模扩大得益于“高等教育机会均等”和“人力资源开发思想”在全球范围的影响。其中20世纪70年代的马丁特罗在《从大众向普及高等教育的转变》《高等教育的扩张和转化》最具影响力。他将高等教育的发展划分为精英教育阶段（毛入学率＜15%）大众化教育阶段（毛入学率15%～30%）和普及教育阶段（毛入学率＞50%）。我国现正处于精英阶段迈向大众化教育阶段。深挖高校内部潜能、打破单一办学模式、走多元化办学道路，是迈向大众化的重要途径。

2马克思的人的全面发展学说（2009年考过）00:00/00:00答：人的全面发展是指人的劳动能力的全面发展。在马克思看来，人的全面发展，就其最基本的意义而言是指人能够适应不同的劳动需求，没有劳动，会和个人都不可能存在，更谈不上发展。人的全面发展指个人智力和体力的全面发展。人的全面发展是人的先天和后天的各种才能、志趣、道德和审美能力的充分发展，即人的个性的自由发展。生产力高速发展的大工业社会为人的全面发展提供了物质基础，实现全面发展的人的根本途径是教育与生产劳动相结合。教育与生产劳动相结合，不是机械的二者相加，而是包括理论与实践相结合，学与用相结合，知识分子与劳动人民相结合等。【解析】人的发展是与社会的发展相一致的，工厂手工业的分工加剧工人片面发展。人的发展不由个人的意志和愿望决定，也不是人性的自我发展，人的发展是被整个社会的发展所决定的。马克思从生产关系入手，指出人的全面发展的条件、途径、手段等，预言生产高度发展的基础上，消灭了阶级对立与压迫的社会制度后，人的全面发展的现实性和必要性。（1）马克思主义论人的全面发展必须具备的社会条件①大工业社会为人的全面发展提供了物质基础首先，大工业生产依靠的是现金的科学技术，使劳动者通过学习掌握生产过程的基本原理、技能，了解整个生产系统成为了可能；其次，大工业的发展，促进了劳动生产率的提高，从而为缩短劳动时间、减轻劳动强度，使劳动者有更多的自由时间来学习技术、文化、发展兴趣成为可能；再次，市场的扩大和普遍的交往为人的全面发展提供可能性；最后，大工业的发展使新产业不断兴起，使社会内部的分工不断变化，劳动变换加速，要求人必须全面发展。②实现全面发展的人的根本途径是教育与生产劳动相结合一个全面发展的人的基本特征是体力和智力都得到充分的自由的发展，是体力劳动和脑力劳动的结合。实现这一理想的唯一方法是实现教育与生产劳动相结合。教育与生产劳动相结合，不是机械的二者相加，而是包括理论与实践相结合，学与用相结合，知识分子与劳动人民相结合等。（2）马克思关于人的全面发展学说在教育学上的重要意义马克思关于人的全面发展学说在教育学上的重要意义是确立了科学的人的发展观。

全面发展学说把人的发展历史归结为生产方式发展的历史，确定了“人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样”的科学发展观，从而在人的发展问题上提供了一种全新的方法论的指导。指明了人的全面发展的历史必然。全面发展学说揭示的是人的发展方向，是一种建立在生产发展普遍规律基础之上的自然历史过程。这种发展方向不仅符合人类的利益，而且符合历史发展的客观规律，它的合理性与它的必然性相一致。【引申】全面发展教育（1）概念全面发展教育是指教育者根据社会的政治经济需要和人的身心发展规律、特点，有目的、有计划、有组织地对受教育者实施的旨在促进人的素质结构全面、和谐、充分发展的系统教育，由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育等部分构成。（2）组成部分①德育。是引导学生领悟社会主义思想观点和道德规范，组织和指导学生的道德实践，培养学生的社会主义品德的教育，体现了整个教育的社会主义性质，对受教育者的全面发展起定向作用。②智育。是传授学生系统的文化知识和技能，发展他们智力与非智力因素的教育，是全面发展教育的基础。③体育。是传授学生健康的知识和技能、发展他们的体力，增强体质的教育，增强学生体质是体育的根本任务。④美育。是培养学生健康的审美观，发展他们感受美、鉴赏美、表现美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。

⑤劳动技术教育。是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成正确的劳动观点和养成良好的劳动习惯的教育。（3）各组成部分之间的关系全面发展教育各部分有各自的特点、规律和功能，是相对独立的，缺一不可，各育的社会价值和满足个体发展的价值都是不同的；各育彼此间又相互联系、互为目的和手段。在实践中，共同组成统一的教育过程。德育对各育起保证方向、动力的作用；智育为各育提供认识基础；体育是实施各育的集体保证；美育和劳动教育是德智体的具体运用与实施。要坚持五育并举，处理好他们的关系，使其相辅相成，发挥教育的整体功能。随时主义引导学生各育都得到发展，防止顾此失彼的片面性，坚持全面发展的教育质量观。3校本课程00:00/00:00答：校本课程是指学校作为课程编制的主体，由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。可由单个教师、若干教师或教师团体开发，能够体现出本校的教学特色。具体来说，它就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。优点：能够体现地方教育特色，因地制宜；能够体现学校的办学特色，提高教学水平；能够提高教师专业化水平；学生能够更好了解本地特色，陶冶情操；学校间资源共享，促进交流；让大学教师走进中小学，拉近理论与实践的距离。缺点：当国家把开发课程的权利交给学校，学校缺乏开发校本课程的能力和知识，没有能力开办高水平校本课程；校与校间的差距加剧了教育水平的差距，不利于教育公平；国家缺乏相关培训与理论指导。【引申】（1）学科课程：学科课程又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础，学科课程有着悠久的历史，我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七艺”（即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）都可以说是最早的学科课程。优点：它比较强调每一学科的逻辑组织，利于基础性知识的系统传授，便于教师教学。

缺点：它较少考虑学科之间的相互联系，而把每一门学科看成是与其他学科互不关联的实体，加深了学科分离；此外课程内容脱离生活和社会，忽视学生的兴趣和需要。（2）活动课程依据学生兴趣需要和心理逻辑而制定具体课程内容，以活动作业的方式进行。活动课程曾在国外小学、中学和大学等各个层次普遍采用。它既可作为课堂教学的一部分，又可作为课堂教学的一种补充。活动课程种类繁多，如探索学习、实地考察、社会实践、社会服务、户外教育、消费教育、健康教育等。具有生活性、实用性和开放性。近年来，我国也不同程度地开始了活动课程的探索，并作为实施素质教育的重要途径。优点：课程内容紧密缺点：忽视知识的系统性，对教师的要求高，忽视教师在教学过程中的地位，过分夸大儿童经验，导致教育质量水平下降。（3）活动课程与学科课程比较活动课程与学科课程，在总体上都服从于整体的课程目标，二者都是学校课程结构中不可缺少的要素。但是，在具体的目的、编排方式、教学方式和评价上，活动课程与学科课程有着明显的区别：①从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验。②从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有教育意义的学生活动的系统性。

③从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课程主要以学生自主的实践交往为主获取直接经验。④在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生学习的结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重考查学生学习的过程。（4）综合课程综合课程又称“广域课程”“统合课程”或“合成课程”，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。综合课程坚持知识统一性的观点。它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中，以认识论、方法论、心理学、教育学等学科为理论基础。优点：强化学生的学习动机，丰富和拓宽了学习内容的内涵和外延，提高学习效率；缺点：课程忽视了每门学科的自身的逻辑和结构，课程内容凌乱，文化遗产不能够完全体现，且对教材和师资要求高。（5）国家课程国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。负责国家课程的课程编制中心一般具有如下特征：①权威性。课程编制中心的权威性来自政府赋予它们的职责以及法律赋予它们的合法性。②多样性。课程编制中心可以为整个教育系统编制课程，也可以为某些地区编制课程；可以为某个教育阶段或几个教育阶段编制课程，也可以为某类学校或几类学校编制课程，还可以为某类学科或几类学科编制课程。③强制性。在绝大多数国家，课程编制中心负责编制的课程是强制执行的，其中包括课程标准、教材、教师用书、习题

集等。4昆西教学法00:00/00:00答：昆西教学法在20世纪初，由美国教育家帕克提出，主要批判的是传统教育的形式主义倾向，成为进步教育运动的开端。帕克提出了一条基本原则：“教育要使学校适应儿童，而非儿童适应学校。”强调儿童应处于学校工作中心地位，为学生安排各种活动；注重计算、测量、绘画、手工劳动等课程以及各门学科的相互联系；用报纸、杂志代替教科书；强调理解，反对机械背诵，重视户外观察和实验室教学。重视学校的社会功能；学校课程应与实际相联系；重视培养儿童自我探索精神。评价：以学生为中心，减少机械的教育手段的干涉，强调知识的实用性与在现实中的应用，能够促进儿童的探索精神与实践能力的发展；然而忽视了系统知识的传授。5《对贤良策》00:00/00:00答：《对贤良策》是董仲舒在元光元年针对汉武帝的策问所作的答对。在答对中，董仲舒较系统地阐述了自己的政治思想与教育思想，在教育思想上，董仲舒主要针对文教政策提出三点建议：①罢黜百家，独尊儒术。董仲舒建议汉武帝，要使国家强大，首先要统一思想，国家政策和文化教育均以儒术为本，以儒家经典为教育内容，用严格的师法代替自由讲学，书本知识在教学中占重要地位，长句古训代替了对现实问题的探讨。②立五经博士，兴办太学。实行设太学以养士，以落实独尊儒术的教育政策。为五经博士设置弟子，标志着太学正式成立，以经学教育为内容的中国封建教育制度正式确立。③行贡举以选士。依据考试成绩的优劣分配职位是对太学养士选材的补充，保障了读书做官，以儒取士的落实，是科举制度的先导。评价：确立了教育为治国之本的地位；儒家经学成为教育的主体内容；形成了知识分子攻读儒经的社会风尚；促进封建社会经学教育的开始，使儒学在教育观念和教育实施方面都处于主导和支配地位，全方位的影响了社会政治和文化的发展走向。【引申】（1）太学教育基本特点①教师与学生：老师是博士，博士首领在西汉称仆射，在东汉成为博士祭酒。学生成为博士弟子、诸生、太学生。②培养目标：为国家培养经明行修的管理。③教育内容：儒家经典：《诗》《书》《礼》《易》《春秋》为法定教材。④教学形式：个别教学和小组教学，后期出现“大都授”的集体上课形式。⑤考试制度：设科射策（设置、等级、射箭、试卷）（2）太学意义汉代太学是中国教育史上的第一所有完备规制、史实详尽可考的学校；利用学校教育来强化官方的意识形态就始于汉代太学；太学生掀开了中国学生运动史上的第一页。但汉代太学在教学中存在排除异己学说的现象，此外，以繁琐考证、空谈义理取代了对现实问题的分析探究，严重束缚着教育思想和学术思想的发展。6教育研究假设00:00/00:00答：教育研究假设是对研究问题的规律或原因的推测性论断和假定性说明。其特征是有一定的科学依据；有一定的推测性质，作用是明确目的、限定数据收集范围；合理设计方案，选择研究方法，验证假设；控制变量，避免盲目，保证结果质量。假设表述的规范性要求：科学性，推测性，明确性，可检验，表述应简单明了，避免使用不必要的复杂概念，以陈述句提出，变量可操作、可测量。7先行组织者00:00/00:00答：先行组织者是指安排在学习任务之前呈示给学习者的引导性材料，它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性，主要分为上位组织者、下位组织者和并列组织者。提供先行组织者的目的就在于用先前学过的材料去解释、整合和联系当前学习任务中的材料。【解析】先行组织者教学策略是奥苏泊尔的意义学习理论的一个重要组成部分。奥苏贝尔区分四种不同类型的学习：机械学习与有意义学习、接受学习和发现学习，而有意义的接受学习是他所主张的主要学习形式。他特别强调个体的认知结构对学习的重要影响，而先行组织者是改进认知结构和促进新知识保持的主要手段。8长时记忆00:00/00:00答：长时记忆是指能够保存许多年甚至终生的记忆，特点是信息贮存时间长，是永久性的；容量大，但是有限的；其主要来源于对短时记忆内容的加工，也有由于印象深刻而一次形成。存储于长时记忆中的信息可分为词语和表象，其信息组织方式分别为言语编码和表象编码。长时记忆信息的提取有两种方式：回忆和再认，均需要运用一定的策略，即依靠一定的线索和中介。二、简答题1简述美国学者古德莱德的课程分类论及理论意义。00:00/00:00答：美国学者古德来德归纳出五种不同的课程：①理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程。②正式的课程，即指由教育行政部门规定的课程计划和教材等。③领悟的课程，即指任课教师所领会的课程。由于教师对正式课程会有多种解释方式，因此教师对课程的领会与正式的课程之间会有一定的距离。④实行的课程，即指在课堂里实际展开的课程。⑤经验的课程，即指学生实际体验到的东西。古德莱德的“课程”层次说实际上揭示了“课程”从理论到实践的运动形态，使人们对“课程”概念的理解从静态的角度转换到动态的角度。领悟的课程、运作的课程，尤其是经验的课程，才是我们理解意义上的真正的“创生性课程”。2简述《中庸》的基本教育思想00:00/00:00答：《中庸》出自《礼记》，子思所作，《四书》之一，阐述儒家人生哲学与修养问题。基本思想包括：①性与教：天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。人生来就有善的本性；人应当对此加以保存和发扬；人的善性的真正保存和发扬有待于教育的作用。②中庸：最高道德标准。其意为既无过，也无不及，不偏不倚，“两端执其中”。在政治和道德实践中，杜绝一切过激的行为，以恰到好处为处事原则。因此，中庸既是世界观，又是方法论，在此是一种道德修养，为人处世的准则与方法。3简述中国古代书院的特征00:00/00:00答：①书院精神：自由讲学是书院教学的基本精神。提倡自由讲学，注重讨论，学术风气浓厚，开辟了新学风，推动了教育和学术的发展；②书院功能：书院重视藏书，重视人才培养，要求学生读儒家经典，强调道德和学问并进；③书院组织：有私办、公办、私办公助等形式，书院主持者成为山长或洞主，是教师，负责管理和教学，不另外设置管理人员；④书院制度：书院作为一种教育制度得以确立，在教育目标、教学方法、教学顺序等方面用学规的形式加以阐明，其中《白鹿洞书院揭示》最为著名。此外，在经费制度、管理方面也有规定，在南宋后书院已经成制度化；⑤书院教学：首先，教学与研究相结合；其次，教学形式多样，有学生自学、教师讲授、师生质疑问难、学友互相切磋等。另外，教学上实行门户开放，允许不同书院，不同学派的师生互相讲学，。最后，注重讲明义理，躬亲实践，采用问难论辩式，启发思维，重视学生兴趣。⑥学生学习：重视自学，以及对学生自修的指导；⑦师生关系：师生关系融洽，以道相交，感情深厚；⑧书院发展倾向：自南宋起书院就出现官学化倾向，到了明清，政府加强对书院的控制，官学化日益严重，沦为科举考试的附庸。书院的产生在中国古代教育史中具有十分深远的意义。书院扩大了中国古代学校教育的类型，起到了弥补官学不足的作用。书院提倡自由讲学，注重泰伦，学术风气浓厚，开辟了新的学风，成为推动教育和学术发展的重要动力。书院在办学和管理领域也创造了许多行之有效的经验措施，成为中国封建社会中后期一种重要的教育组织形式。【引申】诂经精舍和学海堂（1）简介诂经精舍和学海堂是由清朝后期学术巨子阮元所创立的两所书院，追求汉代考据学说，在学海堂制定《学海堂章程》。是当时浙江、广东两个重要的文化学术研究中心。（2）特点①“以励品学，非以弋功名”。书院作为一种教育组织形式，其创立的初衷，是专志于学术研究，而不事科举。在诂经精舍中，“课以经史疑义及小学、天文、地理、算法”等知识，而不习时文、帖括，学生自择一书肄业。这无疑在当时腐败的书院，教育中，注进了一股清新之风，具有积极意义。当然，这两所书院也存在严重的局限，突出地表现为引导学生终日埋头于故纸堆，从事名物训诂，辨白考订，而脱离社会实际，缺少“经世”才能。

②各用所长，因材施教。诂经精舍和学海堂在对教师的使用上，贯彻“各用所长”，即充分发挥教师学术专长的原则。对于学生，则因材施教。在诂经精舍和学海堂肄业的学生，一般原来已有一定专长，入学后则因其所长进行教育，使他们的专长得到进一步发展。如学海堂创立了专课肄业生制度，允许专课生“各因资性所近，自择一书肄业”。③教学和研究紧密结合，刊刻师生研究成果。诂经精舍和学海堂既进行教学活动，又从事学术研究。两所书院均组织师生合作编书，学生也独立从事著述，对其中优秀的文章，书院编集刊刻，甚至还出学生的专著。这些书籍，既是学术研究成果，又是重要的教学参考书，反过来又推动和促进了书院教学和研究活动的开展。（3）意义诂经精舍和学海堂继承和发扬了书院教育的优良传统，培养和造就了众多人才，对清朝学术文化的发展作出了重要贡献。同时，这两所书院成为许多书院的楷模，对改变当时腐败的书院教育也起了积极作用。4简述埃里克森人格发展理论的重要观点及对教育的启示00:00/00:00答：（1）重要观点埃里克森把发展看作是一个经过一系列阶段的过程，每一阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。埃里克森认为每一阶