课堂教学的符号互动

课堂教学的符号互动

以乔治米德和赫伯特布鲁姆为代表的象征性冲突理论主要分析了社会系统的微观层面。他们认为,社会活动过程主要是符号的相互作用。人们主要通过符号来定义、理解和处理他们所处的情境。人们对情境的反映,人们之间的互动,对社会结构的作用,都依赖表达共同意义的符号及其应用。因此,从社会学的角度来看,课堂教学就是一个教师和学生运用符号进行理解、交流和互动的过程。那么,课程如何在这个互动的过程中走向生成,本文在这里稍做探讨。一、符号是交际互动过程的一种中介和工具符号互动论的核心观点是:“人类创造与运用符号;人类通过识别他人使用的符号,运用符号进行自我认识,以及对情境进行理解并做出反应,发生人际之间的行动以及这些行动的稳定模式与结构。”可见符号是人际交往互动过程中的一种重要中介和工具。那么什么是符号?它为什么能扮演如此重要的角色?1.意义上的符号德国著名哲学家卡·西尔在其著作《人论》中提到,“人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中,而是生活在一个符号宇宙之中。”他认为,人不仅是理性的动物,而更是符号的动物。那么什么是符号?他做了这样的解释:“符号是人们共同约定的用来指称一定对象的标志物,它包括以任何形式通过感觉来显示意义的全部现象。具体包括两个方面的内涵:一方面它是意义的载体,是精神外化的呈现;另一方面它具有能被感知的客观形式。”二者统一起来不可分割,构成完整意义上的符号。社会学家,符号互动论的创始人米德在其著作《心灵、自我与社会》中也对符号进行了说明,综合起来主要是两种形式:“表意的姿态”与“语言”。在他的著作中,“姿态”一词出现的频率相当大。但是姿态分两种,一种是非表意的姿态,它还不是符号;另一种是表意的姿态,才可以称为符号。而语言是用来表达意义的,是姿态发展的最高级状态。“意义可以用达到其(姿态)最高且最复杂的发展阶段的符号即语言来描述、说明或陈述……语言符号无非是一种表意的或有意识的姿态。”索绪尔的语言符号理论认为,语言符号是一种两面的心理实体,是能指与所指的结合。其中能指是符号的音响形象,也就是符号的外在化表现;所指就是指符号所指称的某一特定的概念或者意义,二者联合在一起,不可分割。综合三位思想家的观点可见,符号必须包含两个要素:一是必须能够通过人的感官感受到的,比如通过视觉、听觉等;二是必须代表某一特定的意义。离开这两个方面,都不成其为符号。本文所指的符号主要是指语言符号。2.符号的属性约定俗成与表情、符号从符号的内涵来看,符号具有两面一体性,可以说,符号的形式与意义是由人类共同协商与赋予的。在一定范围内,某一个群体通过约定俗成,用什么音响、符号表示什么概念,最后形成一种社会共识,从而在社会上流传和使用。纵观整个人类社会的语言发展历程,无不如此。不仅语言符号如此,其他的表情符号、行为符号也存在类似情况。典型的例子就是在大多数国家“点头”这一动作表示同意、赞赏,而在少数国家却表示不同意。这种不同就说明符号的意义是由某一范围内的人群共同协商和建构的,并共同遵守与应用。人是符号的动物符号的普遍性可以从两个层面来说,一是符号存在的普遍性。通过人类长期的发展与努力,人们把他们所见过的任何一个事物、现象都用一定的符号来表示,当人们提到这个符号时,都知道是指什么。并且基于此,通过不断的理论思考与抽象,演绎出庞大的符号系统,人的世界就是一个符号的世界,人是符号的动物。二是符号意义的普遍性,由于符号是一个特定的群体共同协商建构的,并由此生发开去,那么符号的意义必定在这个特定的群体内是都能够理解和接受的,并以此作为交流的工具。“人类”的多面性由于符号的意义是人类协商与建构的,所以,符号的意义在具有普遍性的同时又具有灵活多变性,同一个符号在不同的场域与情境可以任由主体赋予不同的意义。“我们可以用不同的语言表达同样的意思,甚至在一门语言的范围内,某种思想或观念也可以用完全不同的词来表达……真正的人类符号并不体现在它的一律性上,而是体现在它的多面性上,它不是僵硬呆板而是灵活多变的。”索绪尔的语言符号理论同样论述了这个问题,语言符号中的能指与所指一旦确定下来,就不应随意改动,但他同时强调,语言根本无力抵挡那些随时促使所指与能指的关系发生转移的因素。这些因素主要是不同时期的社会和文化因素的影响,也就是随着时间、空间的转移而发生相应的变化,语言总是处于变化之中。正是基于这一点认识,符号互动论者认为,“人所使用的所有符号都是有意义的,对于构成生活环境的所有事物,人都可以主观地赋予意义和解释,并能理解其意义。”3.符号是人类社会的重要中介,是集体实践的基础从符号的内涵也可以看出,符号必须指称某种意义,否则就不成其为符号。符号因交流的需要而产生,是人际交流沟通的重要中介和载体。在人类的思维与意识领域,思考问题的主要载体就是符号,“要使思想可能存在,就必须有符号。”“只有凭借作为表意符号的姿态,心灵或智能的存在才是可能的;因为只有凭借作为表意符号的姿态,思维才能发生,思维无非是个体借助于这些姿态与自己进行内在化的隐含的会话。”结合上面对符号的说明与认识,便不难理解符号在人类社会交往过程中的重要角色。因此,符号互动论认为,符号是人类社会相互作用的中介,人们主要通过符号的使用来理解、解释和探知他人语言和行动的意义;并在此基础上达到彼此的相互理解,获得某种共识,这主要是由符号的普遍性特征实现的。另一方面,符号互动是能动与可变的过程,在每一个具体的情境中,行动者将根据他处于其中的情境和他的行动方向来选择、检查、重组和改变符号的意义。因此,在这个互动的过程中,符号并没有固定的意义,意义在互动过程中形成与变化;原来的意义有可能被肯定、被改变、被抛弃或者在原来的基础上赋予新的意义,这主要是由符号的灵活多变性导致的。符号互动论的这些观点为我们理解课堂上的课程生成过程提供了一个新的视角。二、理解性生成与对话互动课程生成主要通过师生在课堂上的互动对话来实现。其中生成包括两个层次的生成,一是师生基于课程文本的理解性生成,二是在课堂教学过程中基于言语的对话性生成,课程生成的过程一方面既是师生对文本课程意义的理解与内化,另一方面又包括师生在对话互动过程中创造新的课程意义。这种生成主要通过课程目标、课程内容以及课程实施过程来表现。下面我们就从符号互动的角度来透视我们的课程生成过程。(一)课堂上的符号互动互动必定是多极主体之间的互动,而课堂上的符号互动,主要是以语言符号为中介的互动。根据前面我们对符号的理解,符号必定包括两个层面,一是能够通过感官感受到的外在化表现,二是符号代表着特定的意义。从互动的视野来看,互动主要是意义之间的互动,而不仅是外在姿态之间的互动。首先我们需要明白的是课堂上有哪些类型语言符号,因为互动只有在多种不同类或主体之间才能进行。按照课堂教学过程中语言符号来源主体的不一样,可以分为如下三类:来自教师的语言符号、来自学生的语言符号和来自教材(文本)的语言符号,课堂上的符号互动主要是这三者之间的互动。文本语言主要是体现在教材上的书面语言,它主要是用于呈现、说明、叙述,这种语言具有书面化、逻辑性强、表达流畅和高认知水平(相对学生而言)的特性。教师的语言主要体现在讲解、说明、提问、启发的过程中,它的使用具有流畅性、逻辑性和相对学生而言的高认知水平。学生的语言主要是体现在回答问题、主动提问、朗读和相互之间交流的过程中,它具有片断性、零碎性和某种程度上的模糊性、不确定性;当课堂上这三类语言符号同时出现时便会出现以下几种交流互动的组合:(1)教师语言与文本语言的互动;首先是书面的、逻辑性强的文本语言对教师产生作用,这个互动过程实质上就是教师对文本语言进行理解与解读的过程,这个理解的过程也就是教师头脑中的语言符号与教材中的语言符号进行互动交融的过程,是语言作为思维工具的体现,通过双方的互动,教师理解书面语言所蕴涵的意义并转化为自己的教学语言。(2)学生语言与文本语言的互动;文本语言也会对学生的思维产生作用,学生也要对文本语言进行自己的理解与解读,并形成自己的看法与认识,这一过程与教师对教材的理解过程的内在机制是一样的;(3)教师语言与学生语言的互动,这是在课堂上进行交流沟通的外在化语言,是课堂上主要可见的符号形式,但是这两种语言却有一个共同的中介:文本语言。教师使用自己的教学语言讲解课程内容,同时接受并理解来自学生的语言;学生接受并理解来自教师的语言和来自其他学生的语言;这一过程主要就是师生运用语言符号进行理解交流,通过符号的运用来对课堂情境中发生的事件做出反应,理解他人行动的意义并达到某种共识的过程。三种语言之间的共同作用形成一个环形互动过程:(二)社会建构性因素课程生成过程除了基于语言普遍性的实施过程生成之外,往往还表现为新的课程目标和内容的生成,而这则主要是由于语言符号的社会建构性和灵活多变性所导致的。米德主要用“突现”这个概念来表示新的东西的不断发生过程。但是要发生“突现”,必须有两个理论基础,这两个基础与语言的社会协商建构性和灵活多变性紧紧联系在一起。“世界”的客观基础语言符号本来就是为了群体的交流而产生,为交流而服务的。符号的意义是由社会群体共同协商和赋予的,那么,“意义的客观基础存在于社会行动中,或者说,实际上存在于它与这样一种社会行动的关系之中。”意义存在于一群有机体及其他们之间的相互关系之中,脱离这种社会关系,符号便失去其产生和存在的客观基础。在课堂中,来自三者之间不同的符号共同构成一种社会关系和每一个具体的不可重复的情境,这种社会关系和情境为语言符号意义的生成提供了一个客观的基础与条件。语言意义的可变性人类对语言符号的理解并不是一个简单的“刺激——反应”过程,而是在这个过程中增加了一个“解释”的环节,也就是在理解之前要对别人发出的语言符号系统进行解释,而其他人的语言符号往往是他个人意义的表达,因为处于社会关系中的行动者将根据他处于其中的情境和行动方向来选择、检查、重组和改变自己原来的符号系统的意义。因此,他人符号的意义往往是他本人的个人意义,于是我们对他人语言符号的理解本质上就变成为一种对别人主观意义的理解,而不存在客观的完全标准的意义。布卢默认为,我是无止境地进行反思、同自己进行对话的过程:我要求能动的活动,而不是简单地对环境做出反应。“客体并没有固定的意义,意义在互动过程中形成与变化;在符号互动中,客体被创造、被肯定、被改变、被抛弃。”这种语言意义的可变性使得我们整个教学过程处于一种变化的过程。这种变化就使得教学过程是一个“过程”,而不是“流程”,过程是充满变化的,而流程只是一个操作程序的执行,这种充满变化的教学过程为课堂教学过程中的突现提供了可能。评价逻辑的“突现”由于语言符号的灵活多变性,语言的普遍性并没有抹杀人们使用语言的独创性。因为“在人际每一次新的接触中,都对语言有不同的用法,重建中新的因素主要通过个体对他们所属群体的反应而发生”。这些独创性的使用与反应都发生在特定的情境当中,也只有在特定的情境当中,突现才有可能。那么在课堂情境中,教材、教师和学生都分别有自己的私人语言,承担着各自的私人意义。这些承担着私人意义的语言符号同时出现在一个特定的情境中时,在彼此之间的交往互动中新的语言意义便有可能突现,可以有以下几种形式:由于教材的语言系统是书面语言,并且在认知难度上比学生甚至比教师都要高,再加上语言表达本身的某些不确定性和模糊性,会导致两种情况的“突现”:一是教师和学生在对教材文本进行理解与解读的过程中发现某些问题,这些问题或许是由于教材语言表述的不明确、不具体而导致的,或许是教师和学生在对教材进行深度解读之后发现的某些新问题,而这些新的问题将成为在课堂上生成的新的目标与内容,引领着课程轨迹的下一步走向;二是导致教师和学生在对教材理解上的分歧,比如就共同的一句话、一个事件、一个现象、一个问题等的理解出现了分歧,那么围绕这种分歧进行进一步的讨论、探究和分析也表现为一种生成。这两种突现主要是理解性“突现”。师生之间的关系是一种社会关系,语言是一种重要的交流中介和工具,在师生之间的语言互动中,一方面获得了对某些知识与观念的认同,并且内化为自己的知识结构,但是由于人自身天生的好奇心与求知的欲望,在获得某一知识之后,会产生与之相关的新的问题,而这种“问题解决的结果及新问题的产生”就表现为一种生成。另外,师生的课堂互动都发生在一个特定的课堂情境之中,那么在这个情境当中的所有物质的、心理的环境因素都有可能进入到师生的对话互动过程中,而这个情境中的教师和学生必须要对这个具体的情境发生反应,于是突现便成为一种可能。由于语言符号的灵活多变性,每个个体在社会行动与关系中都是在使用着自己的“私人语言”,表达自己的个人意义,于是便会出现语言在不同情境当中意义的歧义性,这种歧义性很可能导致师生之间讨论的展开、争论的进行,也就是原来基于社会协商过程所达到的语言意义的一致性在这个时候被破坏,根据事物发展的不平衡到平衡并循环往复的这样一个过程来看,此时,班集体这个小型的社会共同体又要对语言的意义进行重新的协商与建构,并且达成新的一致,原来的意义被改变甚至抛弃,或者对同一个语言符号赋予新的意义。于是新的课程意义便在师生的言语互动过程中得到创造与生成。在实践情境中,这三种突现并没有明确的区分与界限,往往是重叠甚至纠缠在一起,共同促使课程在教师、学生和教材之间的语言互