要素主义课程论

要素主义课程论

八要素自由主义的课程论实用性的儿童课程不能保证孩子在社会生活中获得必要的基础知识和基本技能，也不能完成基础教育课程。到二、三十年代美国发生空前的经济危机时期,这种弊端看得越来越明显了。因此到1938年,美国哈佛大学教授巴格莱(Bagley,W.C.,1874—1946)等人,针对这种情况,提出了加强基础知识和基本技能教学的要求,即要素主义的教育要求。所谓要素(minimumessentials,有人译为“至少精粹”或“精华”),即人类文化遗产中的精华。要素主义课程论要求把人类文化遗产中的精华传授给下一代。这个要求不管他们的出发点如何,一般说是正确的。巴格莱强调社会文化、种族遗产是人类的宝贵财富。只有把这些财富一代一代传递下去,人类文明才会绵延不绝。而这些是需要由教育者传递给受教育者的,光靠受教育者本身的生活经验是学习不到的。因为儿童生活受时间和空间的限制,不学习历史,儿童的见闻就不能超越时间的限制,就不能了解人类过去的经历;不学习地理,儿童的见闻就不能超越空间的限制,就不能了解整个世界。在当前的社会里,人们需要学习的自然科学、美术、工艺、安全、卫生等方面的知识越来越多,这些知识都构成了人类社会文化的要素,是每个公民必须具备的。要素主义者认为学校是保存传统的价值,使人适应社会的一种机构。他们强调知识要素的实际性质是成人公民在社会上作为生产者需要应用的。1他们主张学校要负起传递人类文化要素的责任。学校的课程还要以读、写、算为主,应开设语文、数学、物理、化学、历史、地理、外国语和古代语(拉丁语、希腊语)等基础学科。要素主义者要求在跟民主文化一致的最低限度的知识、技能和态度上,建立丰富的、系统的课程。这里的民主文化,应读作资本主义文化。他们维护资本主义制度的立场是很鲜明的。(顺便说说:我们在阅读资产阶级学者的著作的时候,不能被他们美丽的词藻所迷惑,这里的“民主文化”,实际上指的是适应资产阶级要求的文化;还有什么“自由世界”,实际上指的是资产阶级有剥削人的自由的世界。如此等等。)但是也有人对他们这种要求提出疑问。什么是“跟民主文化一致的”传统文化呢?在这变动的社会里,传统文化中有哪些是能够为人所承认,至今还是有价值的呢?怎样来确定最低限度的知识、技能和态度呢?精选的标准是什么呢?要素主义者的答案仍旧是“建立民主社会”(即资本主义社会)所共同需要的知识、技能和态度。这实际上是一个政治标准,而不是教育标准。第二次世界大战以后,实用主义以儿童为中心的课程论的缺点更加暴露。到1957年苏联第一颗人造地球卫星上天,引起了美国朝野的震惊。美国出于同苏联争霸的需要,追究到实用主义的课程不能使学生掌握科学基础知识和基本技能,所以要素主义的课程论受到重视。1958年美国通过了《国防教育法》,其中强调要改革学校课程,并给科技教育拨款来编辑新的课程标准和教科书。1959年,美国哈佛大学校长科南特(J.B.Conant,1893—1976)发表了《今日美国中学》,主张加强中学的基础学科,提高教育质量。他主张美国四年制的高中(highschool)学生中的高才生必修四年数学、四年英语、四年现代外国语,三年理科和三年社会研究课。这同《国防教育法》要求以数学、理科和外国语作为新三艺来改革课程的要求是一致的。五十年代末六十年代初,美国按照要素主义课程论和下面将要介绍的结构主义课程论,研制成许多理科和数学课本。如物理科学研究委员会(PhysicalScienceStudyCommittee)的PSSC物理课本;化学教材研究会(ChemicalEducationMaterialStudy)的CHEMS化学课本;生物科学课程研究会(BiologicalScienceCurriculumStudy)的BSCS生物课本;地球科学课程设计(EarthScienceCurriculumProject)的ESCP地学课本;还有新数学(NewMathematics)、物理科学概论(IntroductoryPhysicalScience)、哈佛物理设计(HarvardProjectPhysics)、化学键方法(ChemicalBondApproach)、小学自然研究(ElementaryScienceStudy)以及美国提高理科协会(AmericanAssociationfortheAdvancementofScience)的AAAS的高级理科课本。这些课本由各门科学专家编辑,虽然包括了各门科学知识的要素,但是有些理论偏深,有些分量过重,又脱离实际生活,不适合大多数学生学习。要素主义课程论的提出,巩固了学科课程在美国学校中的地位,加强了基础知识、基本技能的教学,为巩固美国垄断资产阶级的统治献计献策。但究竟哪些是人类文化遗产中的“要素”,哪些是非教给学生不可的东西,似乎没有见到提出什么具体的标准。因此,只有按照各门学科的传统内容来选择教材。这大概也是上述课本“深、难、重”的原因之一。九教育的结构模式结构主义是当代资产阶级唯心主义哲学思潮,它在语言学、社会学的研究方法上都有影响。瑞士心理学家皮亚杰(JeanPiaget,1896—1980)晚年对结构主义很感兴趣,曾经写了一本《结构主义》在1968年出版。他自称是结构主义者,提出儿童心理发展的结构问题。他认为儿童心理结构的发展涉及四个概念:(一)图式(Scheme)——皮亚杰指动作的结构或组织。最初来自遗传,如吮乳、抓握等动作都是低级的动作图式。(二)同化(assimilation)—他指把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中,以加强和丰富主体的动作,引起图式量的变化。(三)顺应(accommodation)—他指在主体的图式不能同化客体时,就改变主体动作以适应客观情况。这时就要创立新的图式。(四)平衡(equilibrium)——他认为个体总是通过同化和顺应两种形式以保持有机体同环境的平衡。皮亚杰发现,儿童每遇到一种事物或情境,都要试图用原有的图式来同化它,如果成功,他的认识便得到暂时的平衡;如果失败,他就要改变原有图式并创立新图式来顺应它,以保持认识上的平衡。皮亚杰把儿童心理的发展分为几个阶段:(一)感觉运动智力阶段——儿童思维的萌芽(0—2岁)。这是儿童掌握语言以前的阶段,主要依赖感觉运动图式来同环境取得平衡。(二)前运思阶段——表象或形象思维(2—7岁)。各种感觉运动图式开始内化为表象或形象图式。由于语言的出现和发展,儿童用表象符号来代替外界事物,形成表象思维。处于前运思(preoperation)阶段。(三)具体运思阶段——初步的逻辑思维(7—12岁)。这种思维是由许多表象图式融化而形成的,主要特点是出现了具体运思(concreteoperation)。(四)形式运思阶段——抽象逻辑思维(12—15岁)。具体运思经过不断同化、顺应和平衡逐渐形成了新的运思结构。这就逐步达到成人的形式运思(formaloperation)。以上说的是以皮亚杰为代表的结构主义的心理学对儿童心理结构和儿童心理发展阶段的看法2。结构主义课程论是以结构主义心理学为依据的课程论,它的代表人物是美国心理学家布鲁纳(JeromeS.Bruner1915—)。布鲁纳由于在美国五十年代末六十年代初的课程改革中起了重要作用,他成了世界知名人士,特别在中国教育界比在美国还要著名。这是因为1959年9月美国科学院召集约35位科学家、教育家和学者在美国科德角的伍兹霍尔开会,研究改进中小学的科学教育问题。布鲁纳是这个大会的主席。他在会议结束时做了一个题为《教育过程》(TheProcessofEducation)的报告,报告里提出了他的结构主义课程论的思想。这个思想的基本要点是:“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。”3而“学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”3他认为教授学科的基本结构有几个理由:1.所谓学科的基本结构就是学科的基本原理。他说:“懂得基本原理可以使得学科更容易理解。”42.“学习普遍的或基本的原理的目的,就在于保证记忆的丧失不是全部丧失,而保持下来的东西将使我们在需要的时候得以把一件件事情重新构思起来。高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具,而且是明天用以回忆那个现象的工具。”43.“领会基本的原理和概念,看来是通向适当的‘训练迁移’的大道。把一件事物作为更普遍的事情的特例去理解,……就是不但必须学习特定的事物,而且必须学习一个模式。这个模式有助于理解可能遇见的其他类似的事物。”4.“经常反复检查中小学教材的基本特性,能够缩小‘高级’知识和‘初级’知识之间的差距。”5在教材中强调结构和原理,可以弥补早期教材陈旧或落后带来的缺陷。布鲁纳还提出一个重要的基本的假设,即“任何学科都能够用在智育上是正确的方式,有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”5这个乐观的假设令人回忆起泛智主义者夸美纽斯,他曾主张把一切知识教给一切人类。由于科学知识的发展,一个人的头脑是很难吸收一切知识的。再加上心理学研究的发展,布鲁纳这里加了一个条件,即“在智育上是正确的方式”。对于处在前运思阶段、具体运思阶段和形式运思阶段的儿童,各有不同的在智育上是正确的方式。各门学科的基本原理和基本概念(即结构),如何才能适合不同发展阶段的儿童来学习?这是一个有待研究解决的问题。布鲁纳还建议研究学习的行为,即新知识是如何获得(acquisition)的,如何转换(transformation)的,如何评价(evaluation)的。他还建议研究课程应如何螺旋式(spiral)前进的问题——这也是夸美纽斯早已提出的问题。为了实现布鲁纳的假设,没有螺旋式的课程当然是办不到的。布鲁纳还强调发挥学生学习的主动性,要求让学生主动地发现知识而不是被动地接受知识。这也是二百多年前卢梭的观点。布鲁纳认为发现学习有四大优点:一是有利于激发智慧潜力;二是有利于培养内在动机;三是有利于学会发现的技巧;四是有利于记忆的保持。6当然,发现法有它的优点,但不能用做唯一的教学方法。因为人不可能事事都要直接经验,更重要的是要学习间接经验,这个道理是不言自明的。结构主义的课程论有它的优点,如强调基本概念和基本原理的教学,强调适应儿童心理发展阶段选择适当的教材,主张用科学上的新成就来代替过时的教材,主张激发儿童学习的主动性等等。但是他过于乐观的估计却使六十年代的一些数理科课程设计(在讲要素主义的课程论时已经介绍过)没有取得应有的效果。因为这些课程设计过于强调理论而忽视了实用知识和基本技能的训练。还因为他主观地假设儿童学习活动的性质同科学家当初发现新事物的活动性质是一样的,只有程度的不同。事实并非如此。加上其他社会、政治和教育的因素,布鲁纳在后来写的《教育过程再探》一文中也承认自己“在开始阶段过于理想主义了”,“实在是‘天真无知’的”。7我们不能以成败论英雄。何况美国六十年代的课程改革对全世界都有影响。布鲁纳这种实事求是的虚心的自我批评精神是科学家的态度,还是值得称道的。十发展主义的课程论从夸美纽斯和卢梭以来,课程和教材的编订要适应儿童身心发展阶段的思想,早已深入人心。但是,只有随着儿童生理学和儿童心理学的研究取得了成果,这种思想才更加有了科学的依据。我这里用的发展主义一词纯属杜撰,意思是课程教材不仅要适应儿童身心的发展,还要能促进他们的发展,以提高教育的效益。这种发展观有实验的依据,因此是科学的。在课程理论的历史上,还有过另一种发展观,可以叫做唯心主义的发展观。持这种观点的人认为,人类已经经历了不同的历史文化纪元,为了在各个纪元过渡的进程中辨明有秩序的安排,所以每一代人都必须重复这种从一个纪元到另一个纪元的进程,以便能达到自己时代文化的成熟程度。学校课程必须按照种族历史中知识的起源所经历的模式和次序来安排,即教材应当按照种族发展史中的社会经济纪元来排列。这样,就要先从游牧民族的文化教起,通过畜牧业的文明,然后讲到农业文明的定居的文化,最后再讲到工业纪元的现代文明。这种课程编订的学说叫做“文化纪元说”(cultureepochtheory)。有人又把进化论的观点引入这种学说,把胚胎学中多数物种从受精到分娩所经历的、复演它所属的物种的进化过程,作为文化纪元说的证据,并且改名为“复演说”(recapitulationtheory),主张课程教材要重复生物进化的演变过程,从发展儿童的感觉、知觉开始,进一步唤起儿童的想象,然后进行记忆的作业,最后再教要求推理的学科。如此等等。8我们这里要介绍的发展主义的课程论,同上述观点是截然不同的。我介绍的是强调发展儿童整个身心的课程论,或者说是强调一般发展(或总体发展)的课程论。教学除了传递人类积累的文化科学知识,还要发展学生的认识能力。这是教育学或教学论中的一项基本原理。这项原理把过去在教育内容问题上强调实质教育和强调形式教育的各自带有片面性的观点统一起来,它的功绩是应当肯定的。但是在具体执行这项原理的时候,即把它落实到教学过程中去的时候,往往容易偏重知识技能的教学而忽视能力的发展与培养,这几乎是一个普遍的现象。因此,现在各国的教育学家、心理学家和教学法专家,都强调在教学过程中不仅仅要传递文化科学知识,还要发展学生的智力,培养学生的能力,端正学生的态度,锻炼学生的意志,涵养学生的情操。这都反映了对课程教材的要求不能限于把现成的知识、技能教给学生,而要发展学生的整个人格。我用发展主义一词的目的,就是要说明这种强调促进儿童整体发展的课程论的特征。我不说大家也会想到,我这里是要介绍苏联赞科夫院士在他编撰的《教学与发展》9(教育实验研究成果的总结)一书中提出的有关课程的理论。赞科夫和他的同事们所进行的实验,是要建立一种新的教学体系,使能产生尽可能大的教学效果,来促进学生的总体发展。在这种思想的指导下,他们提出了对课程教材的几点要求:(一)没有准备的学生“难度”这个概念有两种含义:一是指学习的教材有需要克服的障碍;二是指学生学习教材需要作一定的努力。如果学生学习教材没有需要克服的障碍,不需要作出一定的努力,那么这种教材就缺乏必要的难度,不能促进学生的发展。教材的难易是相对的,同样的教材对于已有准备的学生来说可能是比较容易的,对于没有准备的学生来说可能是比较难的。这里所谓准备,是指学习这项教材所需要的基本条件,如具有对需要学习的事物的感性认识,了解对需要学习的原理的基本事实依据等等。因此,在编订教材的时候,既不能对学生已有的准备估计过高,造成学生难以克服的障碍;也不能对学生已有的准备估计过低,使学生不经过努力就可以轻易学会所教的东西。这就产生了一个掌握必要难度的分寸问题。过去的苏联的小学教材,对儿童的已有准备估计过低:当时苏联儿童七岁入学,幼儿教育基本普及,儿童入学以前见闻较广,因此教材显得过易,不利于儿童的发展。赞科夫院士等经过长期大规模的实验,证明小学生完全可以比以前规定的课程学得深些,学得广些,学的教材可以难些。这是完全可以理解的。我们如果不问青红皂白,以为教材越难越好,那就大错特错了。(二)掌握规律,养成自由教材要有必要的难度。这个要求不仅指教材要有一定的广度和深度,即教材内容的结构广泛而深入;而且指教材要具有一定的质的特点。这个特点就是教材要能使学生认识事物和现象的相互关系和它们之间内在的本质的联系。这就要求重视理论知识在教材中的作用。因为只有理论知识才能把纷纭复杂的事物和现象理出一个头绪来,找出一条规律来。这个头绪或规律对于各种事物和现象来说是纲和目的关系,抓住了规律,就能纲举目张。平常我们说的“举一反三”,“触类旁通”,所以能够做到,就是因为掌握了一定的理论知识的缘故。把规律性的知识教给学生,而不仅仅教给学生零碎的、片段的知识,这就是教材的难度之所在。当然,这种难度既不能脱离学生思维发展的水平,又要有助于发展他们整个能力。(三)在教材结构的设计方面,应将必要的速度作为学习的基础教材的学习需要记住,即要求巩固;为了巩固,于是就反复练习,多次复习。结果学生经常在老路上徘徊,前进得异常缓慢。复习巩固虽然是必要的,但不能延缓了儿童的发展。教学进展的速度太慢,必然也就排除了教材中必要的难度,学生无须努力去克服障碍。所以必要的速度同必要的难度是有密切关系的。为了保证教材的必要的难度,就要使教材的学习有一定的速度。所以这两条要求也具有内在的联系。为了使教学的进行有必要的速度,我们教材的编写就要给读者不断展现事物和现象的新貌,用各方面的内容来丰富学生的智慧,能为学生越来越深入地理解知识创造条件,使学生的学习成为一个不断向前的运动,他们学到的知识都能纳入一个广泛展开的体系当中。但是,我们对必要的速度不能误解,以为教学可以匆忙从事。完全不是这样的。在必要的速度当中包含着向学生揭示知识的各个方面,加深这些知识,并且把它们联系起来。这就不是匆忙从事所能做到的。(四)指导学生学习的实践,培养学生的自觉意识这一条要求同重视理论知识的作用有密切关系。通常编写教材,进行教学,往往只是就事论事,让学生学习知识本身,而不考虑如何指导学生理解学习过程。这样他们容易发生一系列的差错。如果要求学生理解学习过程,情况就不一样了。所谓让学生理解学习过程,就是要让学生掌握知识之间的相互联系,认识需要学会的不同的技巧之间有些什么差别,在哪些部分会产生错误,怎样防止产生错误等等。——这些也都可以说是要求理论知识在教材中起指导作用的一些方面。强调教学要促进学生总体发展的课程论,要求使学习者成为自觉的学习者,而不是个盲目的学习者。所谓自觉的学习者,还要求在整个学习过程中,态度是积极的,同教师和学生集体是合作的、协调一致的;这虽然说的是学习态度问题,但也不能说同教材的编写毫无关系。至于自觉的学习者必须能理解教材,并且能把所学知识正确地运用于实践,还要懂得在掌握知识和运用知识的过程中自己的思维活动。这就跟教材的编写关系密切了。(五)注意使用新的学习动机为了使所有的学生都能完成规定的学业,使教育名副其实地普及于所有的新生一代,发展主义的课程论者