人文教育的终极目标文学教育人何以为人

人文教育的终极目标文学教育人何以为人

在《媒体与风险与科学》的章“人类影子：机械机器人、生物机器人、电子机器人和克隆人”的开头，斯图尔特伦德韦勒姆（scottpadter）提出“人是什么？”这个问题。接着他试图从生物技术的高端发展来证明人的定义已经改变,或者说,人与人所创造的机器、生命与非生命之间的界限已经模糊了(209)。作者随后以“弗兰肯斯坦创造的怪物”为题,用一小节专门讨论了玛丽·雪莱的《弗兰肯斯坦》。自1818年该小说问世以来,批评家就断定这是一部现代性神话,是对作为现代性之主要标志的现代科学的严厉批判。但在斯图尔特·艾伦看来,小说批评的不是科学,而是“控告那些拒绝为自己的行为负责的科学家”,那个怪物之所以如此残暴,是因为“他的创造者没能承担起对他应负的道义责任”(213)。这样一种解释无疑把科学家拉上了道义的审判台。而用人道主义的准绳来衡量科学的文学家也远不止玛丽·雪莱一人。霍桑的短篇杰作“拉帕其尼的女儿”讲的就是一位生物科学家拉帕其尼在女儿出生的同时种植了一颗毒树。女儿长大后专门浇灌侍弄这棵树,致使女儿浑身浸染了毒素,花草飞虫见之立死,就连这位“科学的园丁”拉帕其尼自己也要戴着防毒面具见那些花、树和自己的女儿。女儿新结交的男友乔万尼也因为经常接近女友而具有了毒性。能够解毒的良方只有死亡。当女儿喝下另一位科学家給她的“解药”而死去时,叙述者感叹道:“这个可怜的牺牲品,这个人类发明和被歪曲了的人性的牺牲品,这个被邪恶的智慧作出的种种尝试注定了命运的牺牲品,就这样倒在她父亲和乔万尼脚下毁灭了。”霍桑的故事与《弗兰肯斯坦》的共同之处在于,两篇故事中的科学家都是偏执式人物,都由于追求理想、试图改善人性而导致了自己的垮台或使自己亲近的人成为受害者,而使用的工具都是科学。他们所犯的是同一个错误:弗兰肯斯坦未能为自己的造物负起道德责任,拉帕其尼则扭曲了女儿的人性,究其实,也是未能负起道德责任的问题。按霍桑自己的说法,他笔下的科学家拉帕其尼就是缺少对人类灵魂的爱和敬仰,导致了智力与心灵的分离。作为科学家,弗兰肯斯坦和拉帕其尼都执迷于改造人类身体的生物科学以至于达到了伤害身体的地步。在想象的、经过艺术加工的世界里,他们是造物主,是伊甸园的主人,但他们缺少道德关怀,缺少对人类身体和灵魂的“爱和敬仰”。因此,他们的造物终究不是健全的人,或者说,他们没有把他们的造物培养成具备完美人性的健全的人。在从古巴比伦到基督教的创世神话中,人与神要么是同源的(人是用神的血造的),要么是同形的(上帝根据自己的形象造人),这些神话注重的是人的形式,也即身体的创造,而忽视了灵魂的塑造。但古希腊哲学、尤其是斯多葛哲学在对人的认识上注重人的心灵,即心灵的内在性,包括人的批判力、判断力和辨别力,这些是人性的基本要素。在与宇宙的相互关系中,人由于有了人性而既与自然和谐一致,同时又在道德上独立于自然。苏格拉底把人之所以为人的原因归结为人有感觉、欲望和情欲,更重要的是人有灵魂,有思想,不仅能够感觉自然,还能用自己的理智去思考自然。换句话说,人之所以为人是因为人有心灵。柏拉图和亚里士多德秉承宗师的思想,都认为心灵之所以为人的根本,是因为人通过心灵获得知识,知识即美德。而人获得知识或美德的途径是接受教育。这种教育就是通过学习和实践增进心灵的发展。在柏拉图看来,这种学习和实践就是运用思维和回忆获得真知,使学习主体增进理性,以善行事。对亚里士多德而言,这种学习和实践是通过感觉认识世界,运用概念进行思考,获得理性知识,使人成为理性的动物。他们还把教育与艺术相类比,认为教育就如同艺术,首先是效法自然,依照受教育者的心灵或天性进行,然后对其“缺漏”进行补缀。因此,教育是个性化的;教育是自由的;教育是理性的和谐发展。按照杜威的说法,人性中含有变和不变的成分。不变的成分就是现代心理学所说的本能,是与人的本性不可分割的部分,比如无论野蛮人还是文明人都不能改变吃的本能;但是,野蛮人与文明人的区别之一也许是文明人绝对不会食人肉。因此,杜威肯定地告诉我们人性是变化的,是可以改变的。他还说:“如果人性是不变的,那么,就根本不要教育了,一切教育的努力都注定要失败了。因为教育的意义的本身就在改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。如果人性是不变的,我们可能有训练,但不可能有教育”(155)。对杜威来说,教育的本质就是改变人性,改变人的心性,如果没有教育导致的心性的变化、人性的改变、新态度的形成,那么,熟练技能的训练就无异于蚂蚁搬家、蜜蜂产蜜和海狸筑桥。前者是人心的教育,后者是动物性的技能培养。二者的结合才是现代通识教育所提倡的最终目标。这意味着,人类从野蛮向文明的进化主要是通过改造人性,而改造人性的手段主要是教育,即改变人的思维、情感、欲望和信仰,使之朝着完美的方向发展,向终极的善发展。欧洲文艺复兴时期一位重要的人文主义者、教育理论家维夫斯写过这样一段父与子之间的对话:父:我的好孩子!爸爸能跟你说会儿话吗?子:当然可以,爸爸。不过能不能说点让人高兴的事情啊。子:照我想来,它当然是动物了。父:什么是你作为人所有而它所没有的呢?你吃,你喝,你睡,你走,你跑,你玩。所有这些事它都会做。子:但我是人。父:你知道人何以为人吗?你知道你拥有的东西使得你是人而不是小狗吗?关键就在下面这一差异上:它变不成人。而你,当然了,只要你想就能变成人。子:等等,爸爸!我真的能想变就变吗?父:有个地方,要是你的小狗去了,它也有可能变成人回来。父:就在学校里。(转引自萨瓦特尔168)从这个简单朴素的对话中,我们可以看出文艺复兴时期的人文主义思想家对人的价值和教育的价值的评估。首先,人要成为人就必须接受教育,否则就可能不会成为人;其次,动物,尤其像狗这样聪明的动物,如果接受教育,也可能成为“人”。当然这里的“人”不是具体的有人形的人,而是抽象的、具有人之精神的人,有人性的人。人之所以生来是人,是因为人规范了人自身的文明进程,是因为语言的施为性和社会的规范性赋予人以人性。这里,“人性”的概念是抽象的,是现象世界和精神世界汇通作用的结果,也就是人的文明进程的结果。在作为人类文明发展巅峰时期之一的文艺复兴时期,人文主义教育家提出的核心教育思想是:howtomakemanhuman。显然,这里的man指的是用以区别于其他物种(动物、植物)的人类,而human则是用以显示人类自身之本性的人性。教育归根结底就是要通过各种有效的途径把作为物种的“人”的“人性”挖掘出来,发挥其潜力,致使人性达到至善。希腊先哲提倡培养的是多方面和谐发展的人,即身心的和谐培养。以体育和音乐为媒体的身体和心灵的和谐发展,目的就在于使爱智和激情张驰相宜,配合得当,和谐发展,最大限度地发挥人的多样性潜力。这就是最早的“全人”的培养目标。柏拉图本人就是这种“全人”的典型代表:他既是大诗人,又是大哲学家,同时还是奥林匹克运动会上摔跤、标枪、铁饼等多项竞技的优胜者。他是具有多方面文化修养、身体和心灵和谐发展的人(实际上,柏拉图时代的希腊人几乎都是如此,甚至奴隶都是多样发展的。后来的罗马人就通过希腊奴隶学到了不少希腊文化的要素,包括悲剧故事和希腊哲学思想)。柏拉图的所谓身体和心灵的和谐,指的是用体育负责身体的教育,用音乐负责心灵的教育。这两种教育说到底是快乐与痛苦的训练,必须从儿童时期开始。柏拉图指出:我所谓的教育,就是指对儿童适当的习惯给予善端的培养——当把欢乐、友谊、痛苦和憎恨都适当地植根于儿童心灵中的时候,他们对这些性质固然还不能明白,但一旦获致了理性,就会发现这些都是互相和谐的。这心灵的和谐达到完善的境地时,即是道德;而那种依于欢乐和痛苦的特殊训练——它从始至终总在引导着你去恨你所应该恨的,爱你所应该爱的——是可以分开来的;我看这可以正确地称为教育。柏拉图的这些观点都是借老师苏格拉底之口提出的。其中一个重要理念是智慧在于“自知其无知”。凡有智慧的人并不是天生就有智慧,而是知道自己没有知识,所以必须通过学习获得知识。在这个意义上,获得智慧就是获得道德,因为智慧或知识能帮助人辨明是非善恶,以致正确地行事,做自己应该做的事。因此,教育的最终目的是使人从桎梏中解放出来,从阴暗的洞穴里走到明媚的阳光下,从对变化的现象世界的感性认识到达对本质的理念世界的理性认识,这样的人就是柏拉图所说的哲学王。苏格拉底/柏拉图的“和谐即善”、“知识即德”的观念都基于人对自身的认识,即古希腊的名言“认识你自己”。这句名言被刻在古希腊德尔菲阿波罗神殿的牌匾上,标志了人类智慧发展史上的巅峰。西塞罗说:“认识你自己就是认识你自己的精神”(转引自维柯4)。精神是什么?维柯解释说:“精神是上帝最为清晰的影像,”是“大智大善的上帝的影像”(5)。这就是说,人的精神具有神性,如此高贵,如此伟大,如此卓越。精神之于肉体就如同上帝之于宇宙。宇宙消亡,上帝仍在;肉体腐烂,精神犹存。就创造而言,上帝是自然的造物主,精神则是艺术的上帝。这种独一无二的禀赋,这种只有上帝才具有的神性,就是精神的本性;它是一种神圣的思想的能力,一种塑造事物形象的能力,一种能够感知、识别、理解千差万别的事物的能力。这里的思想、塑造、感知、识别和理解都是从怀疑开始的,因为怀疑本身就是思考,就是认识的开端。那么,谁在思考呢?谁在认识呢?谁在提出质疑呢?是从事这些认识活动的人,也就是我们现代人所说的认识的主体。人认识到事物的无限性,而我们自身的认识是有限的和不完善的,即承认了自身的无知。所以古希腊哲人才教导我们要“认识你自己”,所以苏格拉底才说真正的教育者是“自知其无知”者,真正的全人的培养也必然是对这种至善心灵的培养。按照维柯的说法,学者与俗人本来都是无知的,其唯一的区别在于:俗人认为自己有知;学者认为自己无知(44)。苏格拉底和柏拉图生活的年代统称为“圣贤时代”。在这个时代,不仅古希腊的先哲们提倡一种“认识自己”和认识自然的和谐教育,在世界其他地方,也有圣贤们提出相同的教育思想,如中国的老庄和孔子,印度佛教和其他宗教的圣哲们,以及希伯来先知们。简单地说,圣贤时代的贤哲们提倡的教育注重个人的心性训练,这种心性训练的结果是既有利于社会又有利于个体的“完人”,其通过教育获得的德性也就是后来经过中世纪频仍的战争和世俗的权力斗争而丢失的、文艺复兴时期所力图复兴的那种人性。所不同的是,在一千多年的历史演变中,经过犹太教、基督教的宗教“洗礼”,人性已经被赋予了不同的意味,即人生来就是有罪的、堕落的。正因如此,文艺复兴时期的人文主义思想家重又把人性看作上帝的最高创造来赞扬;把对古典学问的敬仰与对人类能力的至高信任结合起来,并力主挖掘和发挥人自身蕴藏的巨大潜力,使之在教化的过程中不断完善自身。于是,人文主义就把教育的目标确定为tomakemanhuman。这意味着作为人(man)的人不一定是具有“人性”(human)的人,因此教育的目的就是要使人成为人,其教育的手段具体说来,就是要通过恢复古希腊的和谐教育和中世纪的文理“七艺”(逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐),来培养多才多艺的“全人”。达·芬奇就是这种“全人”的典型。然而,几个世纪的文艺复兴运动虽然在艺术领域取得了巨大成就,人的自觉性和主体性大大提高,推动了17世纪以后的工业现代性和物质文明,但人的理性的觉醒和成熟并没有摆脱基督教关于人“性本恶”的宗教桎梏,宗教对于人的精神束缚和压制反倒愈演愈烈。只有到了18世纪的启蒙运动时期,启蒙运动的伟大旗手卢梭才从儿童教育的角度提出“人性本善”的观点,挑战了基督教的原罪说。也正因此,他的《爱弥儿》一经出版就遭禁,被焚烧。卢梭认为儿童在12岁之前是理性的睡眠期,不应进行道德和知识教育,而应该让他们不断地活动,在自然中仔细观察,积累经验,在对自然的经验中接受更好的自我教育,按照自己的想法而不是别人的想法行动。儿童有自己的表达思想和情感的方式,有自己的成长过程。童年不是为成年做的准备,而是人生中一个独立的发展阶段,有其固有的价值,尤其是痛苦和幸福的价值,不能让暴力的教育抹杀儿童时期的幸福而为所谓的未来做打算。更重要的是,卢梭为儿童教育提出了四条准则:(1)让他们使用大自然赋予他们的一切力量;(2)满足他们与生理需要相关的一切需要;(3)只给他们真正的需要以帮助;(4)让他们识别哪些是产生于自然的,哪些是产生于内心的。这些准则的基本精神是:“给孩子多些真正的自由,少让他们养成驾驭他人的思想”(22-23)。德国哲学家康德也持相同的观点。他说:“人要想成为人,只有教育这一条路好走。除了接受教育在他身上所成就的东西,他什么也不是。重要的是要注意下面这一点,即人只有通过同样受过教育的人,才能得到教育”(转引自萨瓦特尔176)。康德这番话的前部分与前述维夫斯的观点完全一致,意即人如果不接受教育就与动物相差无几;不过他又强调指出这种教育必须来自同样受过教育的人。教育不是一夜之间就可以成就的事,而是要经过长时间的积累,经过训练、培养、运用所学到的知识才能逐步得以完善。教育的演进依赖前人积累的知识。知识和教育是相辅相成的:教育有赖于知识,知识也有赖于教育。但知识并不等于教育;教育是一门艺术。在这门艺术中,“有一个道理尤其值得那些负责制定教育计划的人(在制定计划前)注意,那就是:对孩子们的教育,不应以当前人类状况为准,而应以未来人类可能获取的更佳状况为准——这里所说的更佳状况是指,合乎人性的理念及其所有的使命”。康德认为真正的教育者所关心的应该是普世之善,人性之善,也就是以世界之至善为终极目标,所以他说:“好的教育是世界上所有‘善’的源泉”(转引自萨瓦特尔176-177)。它的终极旨归不是当下,不是个体眼前的物质利益,不是某一家族的兴旺或某一国家的强大,而是全人类的整体至善,它是面向人类整体的未来的。如果好的教育就是以普世之善、人性之善、世界至善为目标的教育。那么,“普世”究竟指的是什么呢?尼采在谈到现代学校和现代教育时说:“现代学校/教育的目标将必须是:让每个个体都获得进步,让所有的个体都能得到发展,通过这种方式可以增加知识,并从知识中知晓,他们可以获得最大可能的幸福和收益。每个人都将必须有能力去准确地评价他自身,将会必须知道他能从生活中得到多少”(转引自萨瓦特尔182)。尼采至少涉及到普世教育的两个重要问题:让社会上每个个体都得到发展,从而能最大限度地发挥所受教育的能量并获得“最大可能的幸福和收益”,而且,受过这种教育的每个个体都必须有准确评价自身的能力,都能正确地判断自己之所需和所得。这里,尼采所说的“所有个体都获得进步”、“所有个体都能得到发展”,以及个体有能力评价自己、并知道自己能从生活中获得多少的教育目标,就是使每个个体的才能得到最大限度的发挥,以便对整个社会、整个人类的文明做出贡献。这便是古希腊“认识你自己”的真正旨归。显然,个体正确评价自己的能力取决于个体正确认识自己的程度。人怎样才能学会认识自己?在多大程度上才算认识了自己?掌握了多少知识才可以达到认识自己的目标?要正确回答这些问题不能用量化的标准来衡量。卢梭的爱弥儿拥有的知识可以说少之又少,但一旦拥有了就没有一丁点儿的一知半解;他知道有许多事物是他现在(孩提时)所不能了解的,但将来是可以了解的;他也知道有许多事物他自己永远也不会了解,但总会有别人能够了解的。这是一种胸怀,一种包容心,一种对待学习的客观态度。这种态度能使他对自己有一个客观的判断,能够使他把自己想要了解的事物想清楚,进而完成自己所能承担的任务。就是说,能正确把握自己求知的“度”,而不至于被狂妄野心所掌控。事实上,知识渊博的人不一定是思想者,而只是一个读者或学习者,他从一本书到另一本书,阅读权威,累积观点,将其归类整理,但不深入思考,他们只是书本-哲学家。如此看来,就个体发展的前景而言,与其说培养一个知识渊博者,倒不如培养一个善于学习、懂得如何学习的人,也就是既有良好的学习习惯、又懂得学习方法的人。有人会说,卢梭的爱弥儿爱自然,探索自然,拥有的知识仅仅是关于自然的知识,接受的训练也仅仅是感官的训练,他所获得的知识都是通过亲身与物理自然接触而经验地获得的,而缺乏理性的消化和吸收,因此他所认识的自然也就不是完整的世界。于是,问题的另一面就出现了:如何既保持爱弥儿的“自然状态”,同时又能转向有能力把人类提高到普世水平的“理性状态”?这是康德所面对的困境。康德认为理性有能力将人类提高到普世的水平。但在理性与自然之间,在理智与感觉之间,总会出现一种难以解决的悖论:达到理性的目标就会毁灭自然,人类一旦成熟了就会忘记童年。席勒为解决这个困境提供的方法就是“美育”,即通过“美的教育”达到或恢复古希腊人的完美和谐的人性。进行这种“美的教育”的最好媒介,就是艺术。按亚里士多德的说法,人与动物的一个区别就在于人最善于摹仿,而摹仿是人获得知识的一种手段。我们在看到极其逼真的艺术再现时总会产生一种快感,“这是因为求知不仅于哲学家,而且对一般人来说都是一件最快乐的事,……人们乐于观看艺术形象,因为通过对作品的观察,他们可以学到东西,并可就每个具体形象进行推论”(47)。可见,“凭借艺术”的求知并不是纯自然的,因为艺术中的自然是经过艺术家改造或创造的自然,求知者必须通过逻辑的推理才能学到艺术(家)所乐于教给他的知识。据此而论,从爱弥儿的“凭借自然”的求知,到康德的“凭借理性”的求知,在席勒的“美的教育”中通过“凭借艺术”的求知而达到了统一。这或许就是杜威所说的从“凭借自然”到“凭借艺术”的一场知识革命(238)。如果按杜威的设想为教育寻找一个“由民族国家来实施,与此同时教育过程的全部社会目的则既不受国家限制,也不受国家约束,还不被国家腐蚀”(转引自萨瓦特尔190)这样一个理想的自由王国的话,那么,艺术所提供的恰恰就是这样一个自由的国度。然而,亚里士多德说人们从艺术的快感中求得知识,并不等于说艺术只满足人对快感的要求,或桑塔亚纳所说的对“娱乐的要求”,或者纯粹出于享乐主义而诉诸于艺术。按卡西尔所说,即使艺术给人提供了享受,那也仅仅是对形式的享受。“喜爱形式是完全不同于喜爱事物或感性印象的。形式不可能只是被印到我们的心灵上,我们必须创造它们才能感受它们的美”(203)。这里,卡西尔所说的“我们”显然不仅指创造艺术的艺术家,还包括欣赏艺术的观照者。如果艺术家的眼睛不只是反映或复写感官印象,那么观照者的眼睛也不应该仅只反映或复写艺术家的感官印象;如果伟大的艺术家凭借他/她对色彩和声音的敏感性从静态的材料中引发出动态的形式和生命的力量,那么,作为求知者或学习者的观照者也必然会从静态的画面或字里行间读出艺术家赋予其中的那种动态形式和生命力,而且还不止如此,他/她还要经过对艺术美或快感的内化或客观化而创造出新的文本。这就是“凭借艺术”的学习过程。凭借艺术的学习过程是一个综合过程。综合不是回避对立的、把各种矛盾价值简单组合起来的肤浅的混合。综合是一种科学方法,是事物从单一性状态向多样性状态转化发展的过程,在这个过程中,事物经过转化和发展而获得了新的价值。从生物进化的角度看,最高等的生物就是高级的综合结构。人类社会的发展就是在综合的过程中从简单的、不确定的、没有关联的状态之间发展成由复杂多样的种类构成的巨大的综合体。从人格学的角度看,正常的人格普遍处在综合的关系之中,真正的个体是一种高级综合的不和谐的和谐,而天才就在于能够把丰富多彩的现实综合起来。意识本身就起源于一种综合活动。从心理人类学角度来看,正常的人格是一个多样化的统一体,文化发展的过程是由综合到分裂再到更高阶段的有机统一的过程,而艺术的开端和基础就是对世界体验的综合。从分裂的、矛盾的对立走向均衡的、和谐的综合,这是当代世界格局的发展趋势。这种存在方式也就是艺术中蕴含的不和谐的和谐状态。这意味着,世界格局中各民族文化的综合并不是大一体的融合,而是在矛盾的对立中求和;艺术中的和谐的不和谐状态也不是指消除了张力的一块铁板,而是部分与整体的有机统一。综合本身并不是目的,综合的目的在于从对立双方的综合中产生第三者。艺术巨匠达·芬奇注重经验观察,但他同时也是冥思苦想的观念艺术家。在艺术理论中,他第一个指出部分与整体的有机统一的思想:部分希望寓于整体之中以得到更好的保存;部分倾向于与整体达到统一以期避免自身的不完善性。英国诗人霍普金斯认为,艺术、文学、音乐以及促进人类真正交流的任何表达方式都是一种综合,这种综合就像“帕那苏斯山”,即诗歌、音乐和学问的发源地,在那里,不但各异的艺术风格达到了统一,就连神、人和动物也在那里和睦相处、繁衍生息,而其综合性生产的产品则是更高的一种艺术风格。英国诗人、批评家艾略特明显表现出了这种矛盾的综合,我们从他身上看到的不仅是诗歌与批评之间的张力。在他的诗歌中,怀疑与信仰、无意义与意义、混乱与秩序融为一体。这是现代主义的一种综合,在这种综合中,我们看到的是人类在苦难世界中的经历和感受,其中包括艺术和夜莺、音乐和宗教、高尚的渴求和低俗的玩笑、崇高的爱情和令人厌恶的性发泄,就连历代诗人予以热情歌颂的四月也变成“最残酷的”了,大地和灵魂都已成为毫无意义的场所。诗人所呈现的恰恰是一个毫无整体感的世界,一个破碎不堪、凄凉阴郁的“荒原”。我们又一次来到了文明的废墟之中,而我们从这片废墟所掩盖的历史意识和诗人内心深刻的绝望中所感受到的,恰恰是艺术的魅力和生活本身的魅力,那就是从无数对立的矛盾情感中寻求的超越对立从而走向和谐的整体性。陀思妥耶夫斯基曾经说过:“美能拯救世界”。在如此疯狂的、偏执的,甚至血腥的世界上,美怎样来拯救世界?美靠什么来拯救世界?我们可以用卡西尔的一段话来回答这个问题:我们可以漫不经心地欣赏一处风景并感受到景色的宜人,欣赏着柔和的微风,清新的草地,令人愉悦的五颜六色,以及鲜花的芬芳香味。但是这时我可能在心中经历