教育心理学名词解释及简答重点

心理学：研究人的心理现象及其行为表现发生发展规律的一门学科。守恒：指儿童认识到一个事物的知觉特征无论如何变化，它的量始终保持不变。学习：变化。验的过程。学生的学习：是一种人类学习的特殊形式（专门的学校、老师、有目的）习得性无助：学习者认为自己怎样努力也不可能取得成功，并由此产生沮丧，丧失动机，甚至不去避免失败，放弃学习的无助行为。学习的相对持久的变化。迁移：一种学习对另一种学习的影响。动机：动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般有三种功能：激活功能，指向功能，强化功能。学习动机：寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。强化：是指在刺激－反应联结中改变同类反应在将来发生的概率的手段。正强化：通过施加满足刺激来提高反应发生的概率。负强化：激来提高反应发生的概率。消退：消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以到消除某种行为的目的。惩罚：当有机体做出反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。自我效能感：己能够成功地从事某一成就行为的主观判断。成就动机或趋势。前摄抑制倒摄抑制：指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。过度学习：指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。性格：形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。挫折到、需要无法满足时,所产生的不愉快情绪反应。自我同一性：致性形象。迁移：指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。归因：个体根据有关信息、线索对自己和他人的行为原因进行推测与推断的过程。成就动机：趋势。观察学习果而发生的替代性学习。皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为：1）感知运动阶段（0-2）：儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。2）（2-7）中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性。3）具体运算阶段（7-11）：这一阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。4）形式运算阶段（11-15）：l、皮亚杰的认知发展阶段理论的基本观点：l、皮亚杰的认知发展阶段理论的基本观点：、皮亚杰的认知发展阶段理论的基本观点：瑞士心理学家皮亚杰认为逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引观点：瑞士心理学家皮亚杰认为逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进运算概念作为划分智慧发展阶段的依据。运算”概念作为划分智慧发展阶段进运算概念作为划分智慧发展阶段的依据。运算”概念作为划分智慧发展阶段的依据瑞士心理学家皮亚杰认为逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引的依据瑞士心理学家皮亚杰认为逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进“运算概念作为划分智慧发展阶段的依据。他把从婴儿到青春期的认知发展，进“运算概念作为划分智慧发展阶段的依据。他把从婴儿到青春期的认知发展，分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。把从婴儿到青春期的分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。把从婴儿到青春期的认知发展，分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。(1)感知运认知发展，分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。(1)感知运动阶段～2岁)、感知运动阶段(0～感知运动阶段、这一阶段儿童的认知发展动阶段～2岁)、感知运动阶段(0～感知运动阶段、这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，思维也开始萌芽。一阶段儿童的认知发展主要是感觉主要是感觉和动作的分化，思维也开始萌芽。一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，思维也开始萌芽。(2)前运算阶段～7岁)前运算阶段(2～前运和动作的分化，思维也开始萌芽。(2)前运算阶段～7岁)前运算阶段(2～前运算阶段这个阶段儿童的思维有如下主要特征：认为外界的一切事物都是有生命算阶段这个阶段儿童的思维有如下主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；这个阶段儿童的思维有如的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；这个阶段儿童的思维有如下主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，下主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。(3)具体运算阶段～11岁)具体运算阶段(7～具体运算阶维不具有可逆性等。(3)具体运算阶段～11岁)具体运算阶段(7～具体运算阶段这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进段这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，行逻辑推理。这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持。得了长度、体面积的守恒。但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持。得了长度、体积、重量和面积的守恒。但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持。(4)形积、重量和面积的守恒。但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持。(4)形式运算阶段形式运算阶段(1l～15岁)形式运算阶段～这一阶段的儿童思维已式运算阶段形式运算阶段(1l～15岁)形式运算阶段～这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容段。这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。这一阶段的儿童能把握命题之间关系，进行假中解脱出来，进入形式运算阶段。这一阶段的儿童能把握命题之间关系，进行假设一演绎推理、抽象逻辑思维，不仅具备了逆向性的可逆思维，儿童能把握命题设一演绎推理、抽象逻辑思维，不仅具备了逆向性的可逆思维，儿童能把握命题之间关系，进行假设一演绎推理、抽象逻辑思维，不仅具备了逆向性的可逆思维，之间关系，进行假设一演绎推理、抽象逻辑思维，不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维，思维具有灵活性。逆思维，思维具有灵活性。而且具备了补偿性的可逆思维，思维具有灵活性。逆思维，思维具有灵活性。2、桑代克的尝试——错误说。学习的基本规律：1）效果律2）练习律3）准备率。3、斯金纳的操作性条件作用论作用的基本规律：①强化。强化也是一种操作，有正强化(实施奖励)与负强化（撤消惩罚）4、奥苏伯尔的有意义接受学习论，还提出了认知结构迁移理论。意义学习是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性联系非字面的联系。5、美国心理学家马斯洛——需要层次理论。认为人的基本需要由低到高排列为：的动机，二是避免失败的动机6、美国心理学家维纳——成败归因理论。把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。又把活动成败的原因即行为责任归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇好坏、身心状态、外界环境。7、班杜拉——自我效能感理论主观判断。8、（论述）（1）创设问题情境，实施启发式教学。情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，（简答）困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯—多德森定律（简称倒“U”曲线）（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方成功。9、迁移的种类：1）正迁移与负迁移：正迁移指一种学习对另一种学习起到的积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。2）水平迁移与垂直迁移3）一般迁移与具体迁移。同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。10、班杜拉的社会学习理论不仅包括外部强化，还包括自我强化和替代强化。11、阿特金森认（成就动机）为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水的动机，另一类是一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，一般情况下，动机水平增加，学平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。耶克斯多德森认为中等程度的动机激起水平最有利于学习效习效果反而更差。耶克斯多德森认为中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高同时，他们还发现，多德森认为，习效果的提高。反而更差。耶克斯?果的提高同时，他们还发现，多德森认为，习效果的提高。反而更差。耶克斯?多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关；任务较容易，最佳激起水平较现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关；任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，起水平与作业难度高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，起水平与作业难度密切相关；任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也密切相关；任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯一多德森定律。最适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯一多德森定律。最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯一多德森定律。佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯一多德森定律。12、如何激发学生的学习动机?(12、如何激发学生的学习动机?(1)创设问题情境，实施启发式教学创设问题情境，创设问题情境(2)根据作业难度，恰当控制动机水平根据作业难度，根据境，创设问题情境(2)根据作业难度，恰当控制动机水平根据作业难度，根据作业难度(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩充分利用反馈信息，充分利用反作业难度(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩充分利用反馈信息，充分利用反馈信息(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力正确指导结果归因，正确指导馈信息(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力正确指导结果归因，正确指导结果归因结果归因13、需要层次理论代表人物马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到商依次排列成一定的层次，即生理的需要、需要层次理论代表人物马斯洛认为人的基本需列成一定的层次，即生理的需要、需要层次理论代表人物马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到商依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需五种要有五种，它们由低到商依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需五种要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实观的需要．低一级的需要得到基本满足要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实观的需要．低一级的需要得到基本满足之后，进入更高层次以至自我实现的需归属和爱的需要、尊重的需要、自我实观之后，进入更高层次以至自我实现的需归属和爱的需要、尊重的需要、自我实观的需要．低一级的需要得到基本满足之后，要层次。要层次。自我实现作为一的需要．低一级的需要得到基本满足之后，要层次。要层次。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。从学习心理的角度看，自我实种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。从学习心理的角度看，自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。从学习心理的角度看，现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实观。因此，实现，即通过学习使自己的价值、潜到充分而完备的发挥、发展和实观。因此，实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实观。因此，可以说自我实现是一重要的能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实观。因此，可以说自我实现是一重要的学习动机。需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能由于某种低学习动机。需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能由于某种低级需要没有得到充分满足，习动机。级需要没有得到充分满足，习动机。14、分析成败归因理论。14、分析成败归因理论。维纳的成败归因理论认为：人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。维纳的成败归因理论认喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。维纳的成败归因理论认为：人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败为：人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定的原因。维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败归因分为三个维度：内性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇好坏、身心状态、机遇)好坏的原因即行为责任主要归结为六个因素，即(机遇好坏、身心状态、机遇)好坏的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气机遇好坏、身心状态、外界环境等。能力高低、努力程度、任务难易、运气机遇好坏、身心状态、外界环境等。15、遗忘（遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢；过了相当长的时间后，几乎不再遗忘。遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。）论流派：对遗忘原因的分析主要有以下几种理论流派：析主要有以下几种理论流论流派：对遗忘原因的分析主要有以下几种理论流派：析主要有以下几种理论流派(1)痕迹衰退说：认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发派(1)痕迹衰退说：认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。痕迹衰退说：认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。痕迹衰退说：认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。痕迹衰退说生。痕迹衰退说(2)干扰说：认为长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。干扰主要(2)干扰说：认为长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。干扰说：认为长时记忆中信息的相互干扰有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。干扰说：认为长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。干扰是导致遗忘的最重要原因。干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。干扰说(3)同化说：认为遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。当说(3)同化说：认为遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。当我们学到了更高级的概念与规律以后，高同化说：认为遗忘就其实质来说，是知我们学到了更高级的概念与规律以后，高同化说：认为遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。当我们学到了更高级的概念与规律以后，同化识的组织与认知结构简化的过程。当我们学到了更高级的概念与规律以后，同化说级的观念可以代替低级的观念，使低级观念遗忘，从而简化了认识并减轻了记说级的观念可以代替低级的观念，使低级观念遗忘，从而简化了认识并减轻了记忆。级的观念可以代替低级的观念，使低级观念遗忘，从而简化了认识并减轻了忆。级的观念可以代替低级的观念，使低级观念遗忘，从而简化了认识并减轻了记忆。(4)动机说：动机性遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆记忆。(4)动机说：动机性遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，遗忘不是保持的消失而动机说：动机性遗忘理论认为，遗信息排除在意识之外，遗忘不是保持的消失而动机说：动机性遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，动机说是记忆被压抑忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，动机说是记忆被压抑是记忆被压抑是记忆被压抑16、埃里克森的心理社会发展期：（1）基本信任对不信任（2）疑（3）主动性对内疚（4）勤奋对自卑（5）自我认同感对角色混乱（6）独（7）繁衍对停滞（8）自我整合对失望18A.习对另一种学习起到积极的促进作用。B.垂直迁移与水平迁移，根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分。A.B.行的划分。A.B.整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。C.的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。一般迁移与具体迁移。。根据迁移内容的不同而进行的划分。习中去。学习中去。19、自我效能感理论【班杜拉】班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。A.行为结果因素（强化）a.直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化b.替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。c.自我强化，即学习者依据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。B.先行因素20、成败归因理论【维纳】Aa.b.c.B.6所以，要正确指导结果归因，促使学生继续努力21、最近发展区的定义：平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。二是即将达到的发展水平，这种水平之间的差异，就是最近发展区，也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借取成人帮助所能达到的解决问题所达到的发展水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过度22、罗森塔尔效应的内容及启示：会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。教师如果根据对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望化。学习的定义学习的定义：广义“学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而英气的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能更具先天的反应倾向、成熟或学那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能更具先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态来解释的。”“学习是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持习者的暂时状态来解释的。”“学习是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归之于成长的过程。”“学习是人及动续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归之于成长的过程。”“学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。”物在生活中获得个体