酸雨的教学案例比较分析

PAGEPAGE3“酸雨”的教学案例比较分析杭州二中朱文博310053【摘要】本文通过对“酸雨”这一课例的不同教学模式进行三维目标达成的分析对比，给出了新课程理念指导下，三维目标达成的具体可操作的策略。最终获得化学“常识”课教学的比较理想的模式――“任务”式教学。【关键词】三维目标案例比较化学“常识”课“讲座”式“任务”式【正文】高中化学教材中的某些物质和内容，在日常生活中出现的频率很高，范围较广，影响很大。如“太阳能”、“酸雨”等。我们也在教学中发现，许多学生对这样的一些物质、内容，在教师上课之前已经通过电视、报纸、网络等媒体获取了一定的知识和印象。这样的一些物质、内容，本人将其归类为“常识”。在关于化学常识的内容教学中，最常使用的形式是“讲座”式－－就是教师将该常识相关内容收集并整理好，以一定的顺序呈现给学生。“讲座”式教学在完成“知识与技能”这样的目标时，有一定的优势，但是对学生来说知识是一种单向传递－－缺乏直观感受，也缺乏体会，从而在“情感态度与价值观”维度上无法有效达成目标。我们需要思考新的教学方法，来达成我们的三维目标[1]――即“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”。现通过关于“酸雨”的两个课堂教学案例对比，感受新课程教学理念在“常识”课中的落实策略。一、案例展示教材：江苏教育出版社高中化学必修一课题：酸雨案例形式：课堂教学基本框架传统课堂1：教师活动学生活动问：有谁知道酸雨的定义吗？A同学回答问：有谁知道酸雨的危害有哪些吗？B同学回答教师PPT展示酸雨的危害学生听、看问：酸雨产生原因C学生回答教师PPT展示酸雨的防治学生听、看本人曾组织的课堂2：提前一周给学生课题“调查酸雨的发现、形成、危害”，分小组完成报告。上课这天，由各小组抽签，派代表上台展示；展示过程中其他小组可以提问。（额外规定：提问时，若讲课小组未能回答则扣1分，而提问小组则得1分。）“教师”活动学生活动【学生展示】请之前做好酸雨调查报告的同学来讲解酸雨的发现、形成以及危害[学生回答]pH<5.6的雨水，是酸雨学生尴尬中，请了小组另外一位同学回答：用洁净得容器收集雨水，再用pH试纸测定雨水的pH。讲课学生更改：那用pH计好了。【教师提问】为杭州经济发展做出卓著贡献的萧山发电厂，每年消耗燃煤（含硫量为0.8%～2%）600万吨。每年释放多少SO2？如何解决？【教师再问】如果我们将发电厂产生的SO2制备成硫酸，按照以下数据，理论上可以获得多少利润？98％的浓硫酸市场价为350元/吨。萧山发电厂年耗600万吨燃煤，含硫以0.8%计【教师总结】虽然酸雨造成了环境污染，产生了社会危害，但是化学家有办法解决酸雨问题。并且是不仅能够解决，还能够变废为宝，为社会做出更大的贡献。在上课之前，小组完成调查并形成报告。提问：判定酸雨的依据是什么？学生再问：怎么测定雨水的pH？学生追问：pH试纸的读数为整数，而酸雨的标准是5.6，能读准吗？经过10多分钟的讨论，学生形成了如下的解决方案。釜底抽薪法：更换燃料萌芽扼杀法：加CaCO3亡羊补牢法：尾气处理计算、思考计算15万吨硫酸产值5250万元二、案例分析“课堂1”，教师能完整地将课题“酸雨”的各项内容－－定义、危害、防治，呈现给学生，并能向学生适当提问。在时间效率上比较高，学生的短期记忆较好。缺点是该类型的课堂，学生活动以倾听为主，只能被动接受知识点，被动接受酸雨防治的方法。对酸雨造成的危害缺乏切身体会和直观感受，对环境污染问题，情感平淡。从而在内心上对酸雨防治方法没有认同感和价值感。“课堂2”，教师让学生自己调查酸雨的定义、成因及危害，学生会主动在图书、影像资料、互联网上找寻资料。在形成小组报告的过程中，完成了团队分工与协作；同时对具体内容完成了文字组织和资料删选。在这样的过程中，学生会看到比“课堂1”更多的资料，同时对酸雨造成的危害有更普遍、更深刻、更明确的认识－－任何人对于自己花精力找到的资料，会产生强烈的代入感。并且，展示报告的小组，也会产生很强的成就感。在学生调查之前，他们具有的相关知识是碎片化的、模糊的、零乱的以及片面的，当他们花费精力完成整个报告的时候，就会将这些碎片化的内容进行主动的整理、归纳，然后构建出自己的体系。整个过程符合“建构主义”[2]所倡导的――即学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者。学生在形成报告的过程中，主动探求并建构起自己的完整的知识体系。这样获得的“知识与技能”是具有长效性的。而“课堂1”是教师将整个知识体系构建完整，再单向传递给学生。此种方式下，学生缺少了自我的建构过程，而只是被动接收，此种方式教学产生的结果就是对大部分学生而言，时间一长，就容易忘记某些知识点，从而最终导致知识体系的不完整。“课堂2”设计的学生提问环节，使课堂达到了高潮。学生的表现完全出乎教师的意料。对于雨水pH的测定方法及所需仪器，是“课堂1”不曾出现的，也是许多学生所忽略的。这样互相提问式的生生交流，效果非常理想，使各个学生有机会把自己的思考与实践呈现在全班级同学面前。学生与学生之间的地位更加平等，学生更敢于提问。同时，学生在归纳、整理自己报告的时候，也更容易产生问题，并产生强烈的解决问题的意愿。而学生面对教师时，往往会有畏惧、尊重、信任等情感，当这些情感占据主要时，学生就容易失去质疑问题的能力。“课堂2”接下来设计了教师提问－－SO2防治方法有哪些，学生展开了热烈的讨论。根据所学的知识，学生们自己得出了3大类的防治方法：釜底抽薪法、萌芽扼杀法、亡羊补牢法。由于是自己参与、思考、讨论获得的，学生对这样的方法有深刻的认同感，同时还会产生成就感――自己现在所在学的就能为社会发展出谋划策、添砖加瓦了“课堂2”再后一步的计算，也经过精心设计，采用了学生们生活环境周边的工厂的数据，让学生感到与自身深切相关，从而产生了归属感，使学生愿意去计算、希望去计算。“课堂2”的这一步设计，让学生充分体会了化学学科的魅力－－不仅消除污染，还能变废为宝。使学生产生化学学科是神奇的、伟大的，学好化学是有用的。综上所述，在“课堂2”中，不仅很好地完成了“知识与技能”，还非常好地完成了“过程与方法”、“情感态度与价值观”这两个维度的教学目标。同时“课堂2”更是为我们提供了一种“常识”课的新的教学模式――即“任务”式[3]。三、反思“任务”式教学能从学生的基本心理需求出发，在教学目标上注重突出教学的情意功能，追求学生在认知、情感和技能目标上的均衡达成。教师在设置任务的时候也应当注意合理性，不能要求太低――太低则学生无需投入，缺少归属感和影响力；也不能要求太高――太高则无法达到，缺少成就感。在任务过程中，教师应积极参与，对学生的任务进行过程要有充分的了解，尤其是课堂实施之前，教师应对所有“任务”小组的报告做总览，了解每一组完成报告的侧重点，了解小组内成员的参与情况，从而及时作出调整。需要注意的是，“任务”既可以是单个的，也可以是一系列的；即可以安排整个相关内容做一个“任务”，也可以将一部分内容做一个“任务”，还可以把一块内容分解成许多个“任务”；“任务”可以由学生单独完成，也可以分小组群体完成；“任务”可以在课堂内完成，也可以在课堂外完成。基于实践，高中内容