第一章 职业教育学概述

第一节职业教育学的形成和发展一、职业教育学的萌芽和产生职业教育学是教育科学的一个分支学科，是关于职业教育发展规律的学科，它以职业教育现象为研究对象，其任务是揭示职业教育现象中存在的规律，为职业教育实践提供理论指导。一个学科的形成至少要有两个标志，一是要有独立的研究对象，二是要有比较系统的理论体系。职业教育理论是关于职业教育现象的规律性认识。人类研究职业教育现象的过程，经历了一个从思想萌芽、形成独立学科到逐渐完善的发展过程。（一）职业教育学思想的萌芽在人类社会处于奴隶社会和封建社会的学校，其教育内容侧重对学生进行伦理道德等古典人文科学和治人之术的教育，目的是维护统治者的利益，培养管理者和社会秩序的维护者，其教育内容与生产劳动脱节。在中国，奴隶社会教育的内容主要是“六艺”，其目的是使奴隶主的子弟掌握一套管理国家、组织生产和带领奴隶打仗的本领。封建社会中“学而优则仕，，的主张成为教育的主要目的，教育内容主要是读“四书”、“五经”等儒家经典作品，目的是通过参加科举考试做官，成为国家管理者。在西方，奴隶社会主要出现了斯巴达和雅典两种教育体系。斯巴达是一个农业国家，教育内容侧重体操和军事训练。雅典是一个商业比较发达的国家，教育内容侧重哲学、艺术、商业教育。封建社会中，宗教成为封建制度的精神支柱，出现了教会学校和骑士教育两种教育类型。教会学校的教学内容是“三科”、“四学”，合称“七艺”，其目的是把学生培养成对上帝虔诚、服从教权和政权、进行宗教活动的教士。骑士教育的内容为“骑士七技”，以及一些宗教观点和武士品质的教育，其目的是要培养英勇善战的骑士。古代社会科学技术进步速度缓慢，生产活动中对高素质劳动者要求的数量不多。东、西方传统文化中认为，有关生产劳动的知识、技能教育是低贱的教育，孔子就曾斥责想学“稼穑”的学生为“小人气有关职业劳动的知识和技能

教育，主要通过家庭教育和学徒制教育形式进行。在古籍文献中也记载了少量教育事件。例如：墨子教授军事和自然科学；鲁班教授木工技术；黄道婆教授纺织技术等，但总体来说，这类教育不受重视。.重视生产劳动教育思想的出现16世纪以后，随着社会生产力的发展，西方社会积累了越来越多的财富，民主和平等意识逐渐增强，学校教育的规模扩大，部分平民子女有机会进人学校，并希望通过教育改变自己的生活和命运。一些思想家看到了以人文科学为主要内容的教育脱离现实和生产生活实际的弊端，主张重视生产劳动教育，在学校中开设与生产劳动有关的课程，对青少年尤其是平民的子弟进行劳动技能教育。康帕内拉(T.Campanella,1568—1639)1632年所著《太阳城》一书中，主张将城市划分成7个区域，利用其中一个区域作为职业教育场所，请有才干的师傅讲授生产技术，并组织学生到生产现场参观和实习。英国哲学家贝蒂(W.Betty,1623一1687)在《给哈特利浦的建议》(1647年)一书中，提出了建立“语言工场”和“实业专科学校”的主张。通过开设制图、车削加工、钟表制造、玻璃装饰、园艺、建筑、造船等专业课程，培养学生的职业技能，使学生胜任将来的职业，由此促进工业发展。贝蒂认为，与学徒相比，学校型的职业教育可以缩短学徒年限，保证教育质量，学校聘请最著名的工匠任教，能使学生学到最先进的技术。捷克教育家夸美纽斯(J.A.Cornenius,1592一1670)认为，当时学校教育华而不实，应增加有实际应用价值的教育内容。在《大教学论》中，他把人的智力发展分为幼年期、儿童期、少年期和青年期四个阶段，每个阶段分别配以母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学四种类型学校教育，除大学外的其他三种学校都应开设职业教育课程。他设计的教学计划中，国语学校开设机械工艺原理课程，拉丁语学校开设医学、农学、机械工艺学等课程。他主张儿童应得到全面的知识和训练，反对让学生过早地确定职业发展方向。《大教学论》中指出：“刚满六岁的儿童，就决定他们一生的职业，或者认定他们更适合于读书，或者认定他们更适合于手工劳作，这未免太早了。”虽然上述思想家初衷和目的不同，但他们均认识到了职业教育在社会发展和人自身发展中的重要意义，客观上为学校型职业教育的出现发挥了重要推动作用。.提出教育与生产劳动相结合思想瑞士著名教育家裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi,1746一1827)从慈善的愿望出发，希望能对平民子弟进行一些有关职业和技术的教育。他最早明确提出教育与生产劳动相结合的思想，在其代表作《林哈德和葛笃德》中阐述了自己改革旧教育，建立新学校的观点。他指出：“使功课劳作合一，提倡职业训练，是提高人的工作能力，增加实际生产量的最好途径。”主张“学习与手工劳动相

联系，学校与工厂相联系，使他们合而为一”。《林哈德和葛笃德》书中的人物坡那镇学校校长，“总想探求一个办法，使他的学生都能获得一样可以谋生的手艺，这件事已完全成为了他的宗旨。只要挤得出时间，他就带领学生去参观镇上的各种工艺作坊，不惜花费几个小时去观看人家如何做活。了解各种做法，从多方面研究，估计每个学生的前途。”马克思、恩格斯通过对教育、生产劳动以及社会发展之间辩证关系的深刻分析，认为教育与生产劳动之间应建立起相互渗透、相互影响和相互促进的关系。所有参加机器大工业生产的劳动者都必须受教育，学校中的学生也应参加一定的生产劳动，教育与生产劳动相结合是造就全面发展人的根本方法。学校中实施智育、体育和生产劳动结合起来的综合技术教育，可以使学生形成社会生活中必需的综合技术素质，并且能陶冶情操，获得身心的和谐发展。教育与生产劳动相结合是改造资本主义社会的最强有力的手段。职业教育理论在这一阶段发展的主要特征是：人们认识到有关生产劳动知识技能的教育对社会发展和人自身发展的重要意义，批判传统的以人文科学为主的教育，从改革教育入手，主张在学校中开设有关生产劳动的课程，进而发展成为教育与生产相结合的思想，少数学校进行了相关改革实验。这一阶段对职业教育问题的论述大多是经验描述，缺少理论分析和概括。研究多集中在如何改革旧教育、增加与生产有关的课程、宣传劳动知识技能教育重要性等问题上，研究成果缺乏系统性，也脱离当时的社会实际，理想主义色彩浓厚。（二）职业教育学独立学科的产生19世纪末，20世纪初，随着工业发展对大批熟练工人和技术人员的需求，职业教育进一步得到发展，职业教育学的发展也进入了一个新的阶段，到第二次世界大战前后，它从教育学中分化出来，逐渐形成了一门独立的学科。在这一时期，对职业教育学的产生具有重大影响的代表人物，在西方有凯兴斯泰纳、杜威等人，在中国有黄炎培等人。凯兴斯泰纳（GeorgKerschensteiner,1854一1932）是德国著名教育家，是劳作教育理论的代表人物。他在其代表作《工作学校要义》中指出：“我以为国家公立学校的目的一一也就是一切教育的目的一一是教育有用的国家公民。”所谓有用的国家公民，按照凯兴斯泰纳的解释，就是具有从事一项职业的能力，并且为了国家的利益去工作的人。因此他主张必须把公立学校办成“劳作学校”，其主要任务是：第一，进行职业教育；第二，从道德的角度进行职业教育，即职业道德教育；第三，职业社会道德化。在他的倡导下，德国各地都设立了劳动学校。在教育方法上，他主张应摈弃死记硬背的学习方式，而采用手工劳作，亲自练习的方式。总之，凯兴斯泰纳强调职业教育不仅是为个人谋生，更主要的是为国家服务，强调发展职业教育应是政府的行为，是公立学校的职责。他的劳作教育理论，对德国、日本及欧美等其他国家的学校教育都有较大影响。教育学派的代表人物。他在《民主主义与教育》一书中专门写了一章“教育与职业”对职业教育作了比较全面的论述。杜威认为，在当时条件下，职业教育运动的重要意义在于，改革传统的“读书学校”，“利用工业的各种因素使学校生活内容更有生气，更富有现实意义，与校外经验有更紧密地联系。”他说：“当代生活中的经济因素的日益重要，更有必要使教育揭示职业的科学内容和它们的社会价值。”即是说，由于经济和科学技术的发展，职业教育引入学校中乃是大势所趋。第二，体现在他将职业教育与人的发展联系起来。杜威反对职业教育过早专业化，反对纯粹出于“经济目的”和“实用利益”而进行的职业教育，反对把职业教育解释为“工艺教育”和作为获得将来某种专门职业技能的手段，认为这样会限制个人的发展。他主张，职业教育应力求促进个人的发展，学校教育应使学生在其一生中的各个时期有从事多种职业、体验多种生活的可能性。杜威的这种重视“人的发展”的职业教育观，是对职业教育理论的突出贡献。第三，体现在他主张将职业教育与普通教育结合起来的思想上。杜威反对《设置特别的学校”来实施职业教育，认为这样有可能永远延续阶级划分的传统，提倡在普通教育的基础上进行职业教育。杜威（JohnDewey,1859杜威（JohnDewey,18591952）是美国著名哲学家、教育家，是进步黄炎培是我国近现代著名社会活动家和教育家，是我国近代职业教育的首倡者，为我国职业教育学的发展做出了卓越的贡献。他在自身实践的基础上，借鉴欧美、日本等国有关职业教育的理论，形成了颇具特色的职业教育理论体系，其中包括职业教育的目的论、办学方针论、课程论、教学原则论、方法论、道德教育论、职业教育的效益论等。关于职业教育的目的，他认为主要是：谋个性之发展，为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为国家及世界增进生产能力之准备，做到“使无业者有业，使有业者乐业”；关于职业教育的办学方针，他提出办学应遵循社会化和科学化的方针；关于课程，黄炎培指出：“社会日趋进步，职业也日趋分化，职业学校的课程、教材，尤需赶上科学的发展，使学生不至于落后于社会形势，落后于科学”关于教学原则，他总结出要“手脑并用，做学合一”的原则；关于职业教育的方法，他强调使用调查研究法，在充分掌握事实资料的基础上进行理论研究；关于职业道德教育，他提出要使从事某种职业的人敬业乐群，具有强烈的使命感；关于职业教育的效益论，如黄炎培解释，就是通过职业教育的实践，完成职业教育的目的，给社会经济和社会生产力的发展带来有益的效果。此外，黄炎培还对职业教育的概念、学制、实习、职业指导等作过系统论述。克鲁普斯卡娅、严复、蔡元培、陶行知等许多教育家都曾为职业教育理论系统化做出贡献。如克鲁普斯卡娅指出了综合技术教育的四个基本要素：第一，教育与生产劳动相结合；第二，通晓社会生产基本形式的理论和实践；第三，掌握有关基本生产过程的科学知识；第四，掌握使用基本机器、器具的技术。她认为：应全面地发展学生的才能，防止过早的专门化教育，应在普通教育的基础上实施

专门化教育。这一时期，希尔的《职业教育引论》、梅斯的《职业教育的原理与实践》等一批职业教育理论著作相继问世。职业教育学在这一阶段发展中的主要特征是：19世纪末期至二次大战是职业教育学的确立期，在这一阶段，伴随职业学校教育制度化，对职业教育现象的研究成为专门领域，其范围涉及职业教育体系、目的、内容、方法、人员、管理等方面，其认识从感性、经验层次上升为理性、本质层次，逐渐形成职业教育理论体系。受历史的局限，这一时期的研究对一些职业教育基本问题的论述尚需要进一步科学化，研究方法也需要多样化、现代化。二、职业教育学的完善和发展二次大战结束以后，世界各国认识到职业教育对社会发展的促进作用，职业教育的规模迅速扩大，职业教育理论研究进入完善和发展阶段。职业教育理论的国际交流频繁，联合国教科文组织和国际劳工组织在推广先进职业教育思想方面发挥了重要作用。(一)出版了一批有影响的职业教育理论著作在美国：1971年出版了埃文斯(R.N.Evans)的《职业教育学基础》(FoundationsofVocationalEducation);1975年出版了马利(D.Maley)的《群集概念的职业教育》(ClusterConceptinVocationalEducation);1976年出版了卡尔霍恩(C.C.Calhoun)和芬奇(A.V.Finch)的《职业教育和生计教育：概念和实践》(VocationalandCareerEducation:ConceptsandOprations);1982年出版了《职业教育的概念和实践》(VocationalEducation:ConceptsandOperations)。在日本：20世纪70年代以来出版了仓内史郎和宫地诚哉编著的《职业教育》，细谷俊夫编著的《技术教育概论》等。在德国：1979年出版了海因茨•G-格拉斯所著的《职业教育学与劳动教育学》。在中国：20世纪80年代以来出版了几十本职业教育理论著作，较有代表性的有高奇主编的《职业教育概论》；1988年严雪怡主编的《中专教育概论》；1986年刘鉴农主编的《职业技术教育学》；1991年吕可英等主编的《中国职业技术教育学》；1992年李球等主编的《职业教育学》；1995年纪芝信主编的《职业技术教育学》；1998年教育部职教所编的《职业技术教育原理》；2002年刘春生等主编的《职业教育学》等。

（二）职业教育新理论和实践层出不穷，各种职业教育思想百家争鸣1.校企合作理论与实践以德国“双元制”为代表的校企合作实践，是一种由企业和职业学校合作进行职业教育的模式。职业学校通过课堂向学生传授文化知识和有关技术理论知识；企业通过实训，教师向学生传授职业技能及必要的职业经验，组织学生参加生产实践。它可以使学生在接受教育的过程中逐渐熟悉未来的工作和社会。我国的职业教育实践中提倡的“产训结合”，也反映了校企合作的思想。群集理论与实践20世纪60年代兴起于美国，是将相同或相似性质的职业归为一群，主张拓宽学生专业适应范围，为学生提供适合一个职业群的课程，让学生掌握其基本知识和技能，为学生将来就业后能在这一群集中转换职业提供准备。MES理论与实践随着科学技术的进步和社会经济的发展，生产过程中技术、工艺、材料、产品、设备以及操作方法更新速度加快，传统职业教育模式不能适应社会发展的需要。20世纪70年代初期，国际劳工组织借鉴德国、瑞典等国的“阶段式”理论和英国、美国、加拿大等国的“模块培训”经验，创立了MES理论。MES是英文ModulesofEmployableSkill的缩写，可译为“就业技能模块组合”、“职业技能模式”、“可应用技能组件式计划”、“模块培训法”、“模块教学模式”等。它在几十个国家推广，受到企业和政府的赞赏。CBE理论与实践CBE是英文CompetenceBasedEducation缩写，其原文含义是“以能力为基础的教育”或“能力本位教育”。CBE是以职业能力作为进行教育的基础，作为培养目标和评价标准，以通过职业分析确定的顺序安排教学计划。它打破传统的以学科为科目，以学科体系和学制确定的学时安排教学和学习的教学体系。学习者事先就已经了解了应该学习并掌握的各项能力及评估方式，教育者要向学生提供教学指导，使之能够达到既定的教学目标。职业教育学在这一阶段发展中的主要特征是：世界各国掀起兴办和研究职业教育的热潮，出版了一批职业教育学研究成果，国际间交流日益增强，职业教育理论出现国际化趋势；职业教育理论体系日趋完善，各种职业教育理论相互借鉴，学术空气逐渐浓厚；职业教育学的研究过程中借鉴了社会学、心理学以及劳动科学等其他学科研究成果，广泛采用实验、实证等研究方法，结论科学性增强。第二节职业教育学的研究对象和学科任

一、 职业教育学的研究对象职业教育学是关于职业教育发展规律的学科，它以职业教育现象为研究对象，其任务是揭示职业教育现象中存在的规律，为职业教育实践提供理论指导。（一） 职业教育领域内部各因素之间的关系主要是指职业教育的内部因素的构成及其相互之间的制约关系。内容包括：职业教育自身各因素的合理配置，职业教育的体系结构及其运行机制，职业教育内部的机构设置、管理体制、教师队伍、教育与教学、设施、设备及管理等。（二） 职业教育领域外部的关系需要研究的职业教育的外部关系包括：职业教育的体制与市场