有效互动 生成精彩-浅谈农村小学课堂教学师生互动的案例研究 论文

有效互动生成精彩——浅谈农村小学课堂教学师生互动的案例研究内容摘要：课堂教学是一种特殊的人际交往，其运行是以成员间的人际互动为标志的。其中师生互动居于各种人际互动的核心，小学生虽然在生理与心智水平方面处于较低阶段，但他们具备与教师进行交互作用的能力，并且与教师进行互动已成为他们课堂上的一项重要内容，他们在与教师的互动中发展自我、建构自己的行为。因而，若要客观地了解课堂教学的过程，把握学生行为的发展状况及其成因，就有必要对课堂师生互动行为进行研究。关键词：课堂教学师生互动发展教学是主体间文化的传承，是对人的自由天性的启迪，并由此使个体自由生成和展示，使其各方面潜能不断丰富和完善。这一过程需要师生双方内心世界的敞亮与对话，需要双方精神的交流与契合。也就是师生互动的过程。而目前的农村小学课题课堂教学也正面对着空前的挑战。我们的小学课堂教学将何去何从？已有的相关研究表明，能给予这些问题“实质性回答”的途径很多。但我认为，对师生互动行为这一课堂教学运做的基本环节进行考察是众多路径中的一个要道。为此，我将本项研究的着眼点定位于深入课堂，查看学生与教师在课堂上彼此之间有哪些行为、情感指向，明确师生双方在互动之中教育者与受教育者形象的建构与方式，尽可能从深刻全面的着眼点上去探询其成因，尝试建构理想的师生互动行为模式。文中引用的案例均来自研究者获得的原始资料，案例中所有人物的名字均是虚拟的。一、知识技能的掌握：指导活动、提问与寻求帮助、发表见解等课堂教学是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教育活动。因为课堂教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效形式，是全面发展教育、实现培养目标的基本途径。在课上，教师与学生之间在教育者和受教育者色角层面的互动行为往往围绕传授知识、形成技能这样的目的进行。案例：“我让你说话了吗?”背景：五年级数学课。这一节课的教学内容是“能被2、5整除的数的特征”。在复习过上节课的整除概念后，曹老师在黑板上写下了“7752110、5576425、2620659、6796635、2420528”这五个电话号码。曹老师问：“同学们，你们知道这些数中哪些能被2整除，哪些能被5整除吗?”学生们显然被这个问题难住了，教室里一片安静，曹老师对这样的反应很满意，她转身边板书边说：“今天，我们就来学习能被2、5整除的数的特征。”就在这时，丁涛突然举起了手中的本子：“老师，我知道7752110能被2和5整除!我算过了!”，丁涛的喜悦显而易见。曹老师停下了粉笔，她转身狠狠地瞪着丁涛，说：“我让你说话了吗?”丁涛的手放了下来，脸涨得通红，不敢正视曹老师的目光。曹老师继续板书。在上面这个案例中，丁涛是在曹老师板书课题时发表见解的。“7752110能被2和5整除。”这是他自己计算得出的结论，他迫不及待地要把它告诉老师，而曹老师以“我让你说话了吗”拒绝了丁涛的施动行为。在曹老师看来，她已经导入了新课，丁涛的发言很不是时候，打乱了她精心设计的教学过程。在某种程度上来说，曹老师的拒绝是很有道理的，她是为了教学的顺利进行，但小学生思维的不确定性决定了他们总是会出其不意地发表见解。教师如果能灵活面对，这或许是帮助学生增长知识、培养学生学习兴趣的一个好机会，比如曹老师可以说：“丁涛是算出来的，今天老师要教大家的方法是——看，只要看看就知道了，你们想学吗?”但在曹老师拒绝取向的反馈行为之下，这样一个机会变成了对丁涛发挥自己的主动性的阻止与打击。作为教育者的教师分外看中学生所掌握的知识与他们所教授的、所传递的内容之间的一致性。在严格按照老师的要求去做、按照老师所教的内容去学的前提下，任何一个学生都会掌握许多的知识和技能。但在这积极的层面之后，研究者看到学生不知不觉中追求自己的行为与教师期望指令的一致，以至于封杀了想象力，滋生了对教师的过多的依赖。在学生开启的以“寻求帮助”为主题的师生互动事件中，学生反复表现出来的便是依赖。案例：“是做到课堂作业本上吗?’’背景：三年级数学课。教师在讲过例题后，出示了一道练习题，她要求学生在课堂作业本上完成。完成练习的时候，姜雨有些局促不安，他一会看看作业本，一会抬头看看老师。当教师走到他身边时，他举了举手说：“李老师，是做到课堂作业本上吗?”教师瞪了他一眼，姜雨的头低了下去。教师走开了，姜雨开始做作业。在这样一个互动事件中，姜雨就练习是不是在课堂作业本上完成的问题向教师寻求帮助。教师采取了无表示式的拒绝行为。在姜雨充满稚气的行为中，不难发现，他向教师发出施动行为的目的是希望教师注意到自己。尽管在教师眼里这是可笑的，但这对于学生的发展来说却是十分重要的。在班级授课制的课堂中，教师并不向父母一样为哪个孩子所专有，教师的视线也不可能集中在某一个孩子身上，但孩子在内心深处仍然希望与教师建立起密切的关系，希望被教师所喜欢，所关注。从艾里克森的人格发展理论来看，这些希望的实现与否，直接关系到孩子日后独立，自尊、乐观向上的完满人格的获得。二、课堂规则的维护：约束纪律、请求和告状等孩子在进入小学的那天起就面对了许多要遵守的行为规则，教师对学生进行规则教育的途径很多。在课堂上有一种直接的、常用的实施规则教育的的方式，那就是“约束纪律”为主题的师生互动事件。约束纪律是指当教师发现学生的某一行为偏离课堂规则的时候向学生发起的旨在阻止、纠正学生行为的互动行为事件主题。这种实施规则的教育方式不需要任何媒介，只要具备一个简单前提就可以开始，即教师已经给学生讲解过某一种规则的要求，但学生并没有按照要求去做，或者借用教师的判断就是“明明知道该怎样去做，就是管不住自己。”案例：“你给我出去!”背景：四年级数学课。一上课教师就要求学生们预习本节课需要学的《解决问题的策略》，学生们纷纷捧起书，认真预习。张辉的手上没有书，坐在那儿东张西望。教师走过去低声问他：“张辉，你的书呢?”张辉抓抓后脑勺：“我…”，忘带了。”“忘了?先跟同桌看一下。”教师边说边把同桌的书往中间放了放。张辉身子侧过去，目光在课本上搜索着，跟着看起来。预习完，教师开始上课了，张辉扭扭身子，又开始东张西望，还不时跟同桌说着什么。“张辉!你给我出去!”教师的眉毛皱在了一起。张辉磨磨蹭蹭地站了起来，慢吞吞地走到教室门口。教师继续讲课，张辉默默的站在门口走廊上......“上课要带课本”这是每个学生都明确的规则，张辉对这个规则应该是熟知的，而他却“忘带了”，教师对于这样一件事在指出的前提下，采取了比较宽容的行为“跟同桌和一下”。而张辉“上课东张西望，不认真听讲”，又一次违反规则，教师忍无可忍，他采取了强劲的约束——“你给我出去”，张辉在极不情愿的情况下接受了。研究中，我发现，在绝大多数以约束纪律为主题的师生互动行为中，教师对学生所进行的规则教育与批评和指责甚至训斥、惩罚无异。在实际的观察过程中，无论是在哪一个课堂，当教师对学生进行纪律约束时，教师针对学生的带有明显的不满、厌烦，甚至是憎恨的情绪色彩以及所营造的那种紧张与压抑的氛围甚至让研究者也感觉到不安——无处不在的而又异常坚固的课堂常规，犹如细密的栅栏树立在学生的周围，他们只要稍稍走错了一步，就难免撞到墙。案例：“老师，他看其他书!”背景：三年级语文课。教师正指导学生读课文，杨洋高高地举起了手，教师走了过去。“刘老师，他看其他书!”杨洋一边说一边指着前排的谢炜。谢炜捧起语文书，回头紧张地望着老师：“我没有……”教师一把拉起谢炜，伸手从他的桌子下摸出了一本翻开的{哈利波特}，教师扬了扬手中的书，对谢炜说：“你没有?这是什么？给我站着!”教师走上讲台，谢炜站到下课。在这个案例中，杨洋“控告”谢炜的目的并不是自己受到了侵犯，而是因为谢炜上语文课时在看课外书，这种做法是不符合杨洋所认同的课堂行为规范的。出于对规范规则的维护，杨洋希望老师对谢炜的做法进行干预。我们经常听到老师们这样说“低年级的孩子就喜欢告状，一会儿‘某某怎么着我了’，一会儿‘某某怎么不好了’，都把人烦死了。说过多少次了，上课时认真听讲，不告状，有矛盾下课解决，还是避免不了。”大多数的教师对于学生的告状觉得头疼。的确，要打乱甚至是放弃自己的教学计划，分出心去解决学生们那些鸡毛蒜皮的小事，许多老师是不愿意这么做的，杨洋的老师在访谈中告诉研究者：“杨洋挺听话的，就是爱打小报告。”一个听话的孩子却喜欢告别人的状，这是什么原因呢?课间，我问杨洋：“你觉得你上课表现好不好?”杨洋说：“还可以呀，我从来不看课外书广不难看出，杨洋在证明：我是一个知道要服从教师的安排、守规则的人，能帮助老师去阻止违反规则的行为呢!在看重和服从教师安排的教育过程中，这种做法能够帮助杨洋换取教师对自己的认可的可能性很大。因此，告状对于孩子，不仅是一种“自我保护”，还是孩子们自我表现，获得肯定的需要。三、信息与情感的交流：询问、表述情况与表达情感尽管师生互动行为事件是在教师和学生这两个许多方面有着悬殊差别的主体间进行的，但就其根本而言，教师与学生的互动仍然是多种人际互动的一个类别。正因为如此，在具体的互动行为事件的进行过程中，我们既看到了许多只有教师与学生之间才会存在的独特的互动主题、互动方式和互动内容，我们也看到了普通的人际互动行为的一些基本特征，比如双方借助彼此的行为往来来表达自己对对方的好感或反感，通过互动针对自己掌握的某个信息与对方进行交流等。情感是人与人之间的行为以及在此基础上所形成的人际关系状态，有着非常重要的影响。在每一个师生互动行为事件过程中，教师与学生各自的行为总是或浓或淡地带有指向对方的某种情感特征，这些情感特征在绝大多数事件中基本上都是与具体的施动或是反馈行为相伴而生，作为行为的附属而存在。但在教师开启的互动行为中却有一项只侧重于表达情感的主题。案例：“你读得真好!”背景：一年级语文课。教师在讲完《我不认识你》这篇课文后，要求学生自由读课文。学生们捧着书高声朗读，教师边巡视边指导。走到张楚身边时，她弯腰听了一会，微笑着摸了摸张楚的头。学生们读完了，教师说：“小朋友们读得很认真，我发现有一个小朋友读得特别好。张楚，你来读给大家听一听吧!”张楚在教师鼓励的目光中有些拘谨，她站了起来，“来，试试看!”教师又说。张楚捧起书，读得很流利。教师一直面带微笑地注视着她。“你读得真好!我们大家来表扬她吧!”在其他同学啪啪的掌声中，张楚的脸上露出兴奋的笑容。在这一个案例中，从教师弯腰摸张楚的头，到鼓励她站起来读、表扬她“读得真好”，教师借助这一连串的施动行为表达了她对张楚的喜爱。在整个互动行为过程中，研究者真切地感受到，教师在和张楚的互动过程中所表露出来的情感并非他律的、职业角色需要的，那是一种发自教师内心的对张楚的喜爱之情，是一种互动中一方对另一方所怀有的一种非常自然的人际情感，制度化的机构中的教育者与受教育者的角色、照顾与被照顾的关系不过是促成这种情感产生的一个外在条件。这一点在教师开启的“询问”主题的互动行为事件中也有所体现。在学校中在课堂上，教师与学生的密切而又频繁的互动往来，是教师喜爱学生的一个客观条件；另一方面，小学生所特有的率直天真，特有的与成人世界所不同的思维方式往往会唤起教师心中美好的情感体验。从张楚兴奋的目光，我们也许可以这样认为，在师生互动的过程中，如果教师对学生怀有关爱之情，那么，不管教师还有学生都会有一次愉快的情感经历。案例：“我去过三亚!”背景：五年级语文课。这是一节新授课，教师在黑板上板书了“三亚落日”几个大字。便开始讲解三亚的地理位置。马易的目光一直跟随着老师，几次欲言又止，当教师的目光，落到他身上时，他举起了手：“老师，我去过三亚!”“哦，是吗?你去过三亚?”教师有些意外。马易用力地点点头，微红的脸上显出喜滋滋的表情。“三亚是什么样子的呢?”教师问，马易迟疑了一下，带着几分羞涩地点点头，说：“去年夏天爸爸带我坐飞机去的，三亚在海南岛上，很热，有椰子树，还有大海，很漂亮。”教师笑着说：“那你看过三亚的落日吗?”马易摇了摇头。教师示意他坐下。在学生的表述情况为主题的互动中，教师与学生之间的行为往来实际上就是我们通常所理解的针对某个问题的交谈，如在马易表述“我去过三亚”这个信息后，教师便询问“三亚是什么样子的”，与马易交谈起来。以表述情况为主题的互动事件的存在，标志着学生在与教师的互动中除了对教师的服从、依赖外，在他们的内心深处还存在着愿意与教师进行交流，渴望被老师知道、了解、关注、重视、喜欢的多方面心理需要。对于学生来说，如果他们发起的表述，能够得到教师的积极响应，如像马易的老师那样用言语表示对马易所提供的信息的关注，那么学生在开启互动时所内含的需要便被满足，自己对自己的信心也会增强。对于教师来说，这种互动行为就好比是孩子们亲手打开了一扇让教师了解自己的窗户，透过它教师可以查看学生的表达能力、认知水平，可以了解孩子们的兴趣、爱好和他们课堂之外的生活。通过案例我们发现，对于课堂教学，学生在课堂上习得了什么、掌握了多少是教师们最看重的事。因此，教师们在完成教学任务之后，最经常向学生提的话题便是“这节课你学到了什么”，如果学生们能把课上老师所教的毫无偏差的表述出来，这便是大多数教师所认同的“成功的教学”。一次次成功的体验决定了教师不可能允许课堂上出现与教学主题不符的“插曲”，他们要求学生集中精力，学习