自考幼儿园课程各章复习要点超好的资料

幼儿园课程各章考试要点第一章幼儿园课程概念(一)最具代表性的课程概念有五种：1．课程即学习科目和教材。2．课程即儿童在校获得的学习阅历。3．课程即学校组织的学习活动。4．课程即教学支配。5．课程即预期的学习结果和目标。(二)“学问”中心课程是依据知识的性质和知识的内在逻辑为中心而编制的课程，它留意的焦点是如何引导学生的学术发展；“阅历”中心课程则是以学生的主体性活动及活动阅历为中心组织的课程。它关注的重心是学生的特性形成和自我实现。(三)“学问”中心课程理论（观点及优缺点）认为，知识是课程不可或缺的要素，将人类文化遗产中最具学术价值的内容按其自身的逻辑依次和结构组织起来教给学生，就能渐渐地培育他们成为训练有素的学术人才。这一理论的特点是强调以知识的内在逻辑和知识的性质为中心组织课程，这样有利于学生系统地驾驭历史文化的精华，并促进学生逻辑性的发展，老师也简单组织教学。这一理论的局限性也很明显，它可能导致重认知轻情意,重记忆轻理解,重共性轻个性和脱离生活,脱离实际,机械记忆,被动学习的倾向，最终使学生丢失学习的爱好与动机。“阅历”中心课程理论认为课程应当以学生的爱好和须要为基础编制，课程的核心应是学生的发展，课程内容应随学生的变化而有所改变，学生应主动参加课程的设计,实施与评价，在参加过程中主动学习，全面发展。这一理论的特点是以学生的爱好和须要为基础编制课程，课程内容随学生变化而改变，让学生参加课程的设计，在参加过程中主动学习，全面发展。这类课程具有开放性和敏捷性，可以培育学生解决问题实力，实现多方面潜能。它的局限性在于忽视系统知识的学习，必定会限制学生的发展，同时老师也很难把握学生易变的,因人而异的爱好，引导他们有效地学习。（四）活动课程是以实际问题解决为组织形式,以学生自主学习和直接体验为基本学习方式,以特性养成为基本目标的一种课程类型。活动课程本质上是属于阅历中心或学生中心的，它集中体现着阅历中心课程的思想和特点。它以学生,问题和实践活动为中心，以学生的学习与特性发展为教化过程的重心，留意养成教化，留意教化过程，留意问题解决，课程评价以主观综合评定为主，强调学生的直接阅历和体验。留意教化与现实生活的联系，留意知识的整合和实力的迁移。（五）隐性课程是那些在学校政策和课程支配中没有明确规定，但却实实在在地构成了学生在校学习阅历中常规,有效部分的教化实践和结果。隐性课程有如下常规存在的形式和发挥作用的渠道：(1)物质一空间。(2)组织一制度。(3)文化一心理。（六）幼儿园课程的定义。幼儿园课程是实现幼儿园教化目的的手段，是扶植幼儿获得有益的学习阅历，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。幼儿园课程定义的涵义：1．幼儿园课程是“活动”。2．幼儿园课程是“扶植幼儿获得有益的学习阅历，促进其身心全面和谐发展”的活动。3．幼儿园课程是“各种活动的总和”。（七）幼儿园课程具有以下基本属性：1．基础性。2．非义务性。3．相宜发展性。（八）幼儿园课程的主要特点：1．启蒙性。2．生活化。3．嬉戏性。4．活动和直接阅历性。5．潜在性。第二章第一节幼儿园课程目标的制定（一）幼儿园课程目标是幼教工作者对幼儿在确定学习期限内的学习效果的预期。它是幼儿园教化目的的详细化。幼儿园课程目标的三大来源。儿童发展,社会生活和人类知识是制定课程目标的依据，同时也是课程目标的“来源”。对教化目标体系中三大来源的信息进行筛选协调，筛选工作应当分两步进行：第一步，“可能性筛选”。第二步，“价值性筛选”。（二）幼儿园课程目标的四个层次：1．幼儿园课程的总目标与课程领域目标；2．年龄阶段目标；3．单元目标；4．教化活动目标。（三）,建立幼儿因课程目标体系，必需考虑的三个因素是：(1)学习主体的心理结构；(2)教化内容的范畴和结构；(3)学习者的心理发展水平。这三个因素之间的关系是：在实际操作中，由于发展水平可以通过教化内容的深浅不同和发展要求的凹凸不一而间接反映出来，因此，这一因素隐藏在另外两个因素之中；任何内容领域的学习都应促进幼儿情感认知,动作,技能三种发展内容；同样这三方面发展，都要借助于学习内容才得以发展。这三个因素紧密结合，才可能形成合理的课程目标结构。（四）幼儿园课程目标制定的原则及其涵义：1．整体性原则。幼儿园课程目标要尽量周全，指向幼儿的全面发展。这里的全面发展，不仅包括德,智,体,美各方面，而且，每一方面都尽量涵盖情感,认知,动作,技能等内容。2．系统性原则。课程目标要具有连续性和一样性。第一，阶段性目标之间要相互连接，体现心理发展的渐进性。第二，下层目标和上层目标之间，局部目标和整体目标之间要协调一样。3．可行性原则。课程目标的制定要充分考虑本地区,本幼儿园,本班儿童的实际，所定目标应当是幼儿能达到的。4．时代性原则。课程目标应当体现时代性，要关注社会，关注社会发展，在了解社会发展趋势的基础上预料将来社会所须要的人才规格。5．缺失优先原则。幼儿园总目标是一种志向目标，儿童现实的发展与这种志向目标之间必定存在差距。在制定地方课程纲要或本园课程时，特殊要在课程目标中把儿童现实发展中不足的，但又是志向发展所必需的方面突出出来，并在课程的各个环节中赐予特殊的关注，以保障幼儿基本的学习权和发展权。6．辩证性原则。课程目标的制定应当到处体现辩证的观点：不仅表现为协调社会要求,儿童须要和学科知识之间的关系，平衡情感,认知,动作技能之间的关系，也表现为处理好一些详细目标，尤其是社会性发展方面的目标上。（五）幼儿园课程目标的表述：1,表述的角度。一是从老师的角度表述；二是从幼儿的角度表述。2,表述的性质。目标按其性质分为行为目标和表现性目标。行为目标指的是一种用可以详细视察或测量的幼儿行为来表示的对教化效果的预期（包括三个构成要素：核心的行为,行为产生的条件和行为表现标准）。表现性目标是一种非特定的,较广泛的目标，它描述的是学习者身心的一般变化。(三)表述时应留意的问题。总目标只能原则性地指出目标的范围和方向；其余各层目标皆应是总目标的详细化；目标层次越低，表述应当越详细，越具有可操作性。第二节幼儿园课程内容的选择(一)幼儿园课程内容的定义：是依据幼儿园的课程目标和相应的学习阅历选择的，蕴涵或组织在幼儿的各种活动中的基本看法,基础知识,基本技能和基本行为方式。幼儿园课程内容的涵义。活动是幼儿园课程内容的主要载体，课程的内容分别蕴涵或组织在活动的基本结构——活动对象和过程中。幼儿通过参加课程活动接触这些内容，最终通过内化而积累学习阅历，促成自身发展。这个定义反映了幼儿园课程内容的特点，活动不仅是内容的载体，它也是内容本身。(二)幼儿园课程的四个基本组成部分：1．有助于幼儿获得基础知识的内容；2．有助于驾驭基本活动方式的内容；3．有助于发展幼儿的智力和实力的内容；4．有助于培育幼儿情感看法的内容。（三）幼儿园课程内容选择的七大原则1．合目的性原则；合目的性原则指的是选择的课程必需符合并有助于实现课程目标。因为课程内容是实现课程目标的手段，课程目标要求选择与之相符的内容来保证它的实现。依据这一标准，在选择内容时需留意以下几点：(1)有目标意识；(2)正确理解目标与内容的关系；（内容与目标并非一一对应的关系，一项目标往往须要多项内容的学习方能达到）(3)考虑目标达成所须要的“关键学习阅历”。2．基本性原则；3．价值性原则；就幼儿的认知学习来说，有价值的内容一般应具有以下特点：（1）．贴近幼儿的生活，是他们常常接触的事物或现象；（2）．有利于幼儿相识事物的本质以及事物之问关系和联系；（3）．能够让幼儿“探讨”，并有利于幼儿学习和驾驭基本的探讨方法；（4）．挑战幼儿的实力并包含须要合作才能解决的问题。4．发展相宜性原则；发展相宜性原则是指课程内容既要符合幼儿已有的发展水平，又能促进其进一步发展，即难度水平处在幼儿的“最近发展区”之内。5．爱好性原则；选择幼儿园课程内容，贯彻爱好性原则的途径：（1）．关注幼儿的爱好，从他们感爱好的事物中选择教化价值丰富的内容；（2）．将必要的课程内容“转化”为幼儿的爱好。6．直接阅历性原则；7．兼顾“均衡”与“优先”原则。A课程内容的均衡指的是构成课程内容整体的各个部分之间的比例要适当。B均衡不等于平均。均衡必需同时留意“优先”。C优先是指课程设计者对某些内容和活动作价值比较，确定是否纳入课程及其比重和先后次序。（四）目标流失问题。在以目标为依据选择教化内容过程中，一部分目标“流失”了。为了解决这一问题，课程设计者必需形成“学习阅历”的概念，依据课程目标选择“学习阅历”，构建能使儿童获得这些阅历的课程情境和课程活动是防止目标流失的关键。(五)课程内容超载的问题。课程内容“超载”表现在两方面：一容量大，二难度高。针对这一问题设计者应意识到，课程是发展的，新内容的吸纳是必定的，但要合理支配新内容，同时也要“吐故”，使课程内容保持一个适当的容量和难度。(六)片面适应社会须要，无视学习代价的问题。学习是要付出代价的，教化者必需树立一种“效益观”，在引导,组织学习时要估算一下儿童可能的收获和付出，尽量以最少的付出获得最大的收益。假如过于迎合社会需求而不考虑幼儿的身心发展规律和学习特点，就会产生“负效益”。(七)幼儿园课程内容与幼儿园外生活阅历及小学课程内容不连接的问题。课程内容的不连接一种是指家庭,幼儿园和小学低年级“谁都不管”的“缺失性”连接，针对这种不连接，幼儿园应加入相应的相宜内容；此外，还有“多余性”不连接。主要有两种状况：1．幼儿园简单重复甚至低于幼儿在幼儿园外获得的自发阅历，针对这一问题，幼儿园应当对应课程目标选择相应内容，对一些生活阅历要扩展,整理,提升有关内容；2．幼儿园成了小学课程“先修班”，抢先教授小学低年级的课程内容；一般状况下，小学并不欢迎这种行为，幼儿园只要把幼儿阶段该学的内容教好就行，把该发展的发展起来，就为孩子成长积蓄了巨大的可能性和“后劲”。第三节幼儿园课程的组织（一）幼儿园课程组织的定义。创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动爱好化,有序化,结构化，以产生相宜的学习阅历和优化的教化效果，从而实现课程目标的过程。(二)幼儿园课程组织的形态1．观念或构想形态的课程组织；指的是课程设计者在“思想上”依据的原理,原则将各种课程要素加以联系,组合，形成课程指南,课程方案,教学支配以及课程活动设计等课程“方案”“支配”的过程。2．实践形态的课程组织。指的是幼儿园老师依据实际状况敏捷地将课程方案转化为生动的课程实践（现实）的过程。(三)幼儿园课程内容的组织方法：1．论理组织法；2．心理组织法。论理组织法和心理组织法各自的定义和优缺点1．论理组织法。依据知识的内在逻辑联系而组织课程内容的一种方法。这种方法的优点在于留意知识本身的系统性和逻辑性，有利于学习者获得系统的知识和严密的思维训练。支配性比较强，老师较简单把握，也有利于完成预定的教学任务。缺点在于忽视学生的爱好和须要，与生活实际联系不亲密，难以照看到学习者的已有阅历，学习实力方面的个体差异，造成被动学习，重知识轻实力，重认知轻情感特性的状况。论理组织法很简单形成一种老师中心,教材中心,课堂中心的课程模式。2．心理组织法。依据学习者的阅历,实力,爱好,须要来组织编排课程内容的方法。这种方法的优点在于较适合儿童的身心发展规律和个别差异，简单调动学习者的主动性,主动性,理解力，教学内容有较大的敏捷性，有利于老师和儿童一起支配,支配课程活动。缺点在于较难形成系统的阅历，老师很难把握学生真正的爱好。心理组织法的关注的焦点是儿童，是一种以儿童（学习者）为本位的课程模式。(四)幼儿园课程内容的组织原则：1.依次性.依次性原则是组织学习内容的时间次序。应由浅入深，由易到难。2．连续性。连续性原则强调的是后续的学习与从前的阅历之间的关系。课程内容的组织支配应当使后继的学习内容建立在前面学习的基础之上。同时，后续内容又是原先阅历的扩展和加深。3．整合性。整合性是指加强课程内容之间,内容和学生的学习阅历之间，以及学习阅历之间的有机联系。(五)幼儿园教化的途径：1．教学活动；2．嬉戏；3．日常生活和常规活动；4．学习环境；5．家园合作。狭义的教化活动是指老师依据明确的课程目标和课程内容，有支配,有组织,按部就班地引导幼儿获得有益的学习阅历的一种教化途径。教化活动的组织形式：从学习者参加活动的规模来看，幼儿园教化活动的组织可分为：1．集体活动；2．小组活动；最大的特点是为幼儿供应了和同伴,老师交谈,探讨,合作和共享阅历的机会，同时更简单让幼儿主动主动地操作材料，并可以按自己的速度和方式去做。3．个别活动。（六）幼儿园课程组织的基本原则：1．整体性原则。幼儿园教化的目的是培育身心和谐发展的儿童。为此幼儿园课程须要把各种教化因素有机组织起来，只有整体优化的课程结构，才能达到全面发展的目的。2．生活化原则。生活化是幼儿园课程的基本特点。体现在课程组织上是指“寓教化于一日生活之中”，使幼儿园生活“教化化”。课程组织的生活化原则，要求设计者在制定课程蓝图或支配时：（1）对课程目标及其达成途径进行分析，以考虑实现目标的相宜方式；（2）对一日生活主要环节的教化功能和可能隐藏的教化机会进行分析，一方面使其“名正言顺”地担当起实现课程目标的任务，使其潜在的教化价值得到充分的发挥；另一方面，削减不必要的特地教学活动，为幼儿园课程供应更多的生成和发展的空间。（3）对幼儿的生活环境和生活变化规律进行分析，以便课程支配更符合幼儿的须要，更具有广泛的教化资源。3．主体性原则。指的是要把课程组织成为由老师主动引导的，幼儿主动参加的教化教学过程。幼儿是学习的主体，而幼儿的主动学习须要老师的指导，课程组织不可忽视“人”的因素。（七）幼儿园课程支配包括的内容。老师有支配,有目的的设计和组织的教化活动；幼儿自由选择的活动；一日生活的支配；学习环境的供应；家长工作和与社区的联系。（八）课程支配可依据课程目标的层次分为以下几种类型：1．学年支配；2．学期支配；3．月(周)支配；4．日支配。（九）幼儿一日活动的支配应留意的问题：1．时间不宜划分过细,过碎，尽可能削减环节的转换。2．依据动静交替的原则来支配一日活动。3．一日生活支配要相对稳定并让幼儿了解，以有利于形成时间观念,秩序感和支配性。4．每一环节结束前要有明确的信号提示，让幼儿做好转换活动的打算。5．一旦多数幼儿完成转换环节，就马上转入下一个活动，以免养成拖拉的习惯。第四节幼儿园课程的实施一,幼儿园课程实施的实质：本质上是一个课程的“再设计”过程，是老师富有创建性的劳动。（如何理解课程实施的本质上是一个再设计的过程？课程实施的本质是一个课程的“再设计”过程。课程实施过程是一个教学的过程，但是课程和教学是融合在一起，无法截然分开的。教学当然是课程的实施阶段，但课程不是原封不动地执行支配。课程是在教学前已经设计好的教化内容和形式，但这些设计好的“方案”在真正的教学过程中是须要修正,调整,发展和完善的。因为老师,学生,教学环境都是不同的，不同的老师对同一课程有不同的理解，他们会按自己的理解去再加工课程。即使是同一个老师，面对不同的学生，面对不同的教学反馈，也会因人,因时,因地而调整原来的支配，以期取得更好的教化效果。因此，从这一角度来看，课程实施本质上是一个课程的“再设计”过程。）二,幼儿园课程实施中的教学策略：一是直接教学，二是间接教学。(一)直接教学1．直接教学的定义：直接教学表现为老师直接,明确地传递教化意图。2．直接教学的适用范围(1)对幼儿进行人类优秀文化传统的教化。(2)社会的观念,行为规范,约定俗成的规则等的教授。(3)必需的社会知识或概念，与健康生活有关的平安,卫生等常识，四周环境的有关信息的传递等。(4)某些技能的传授。3．直接教学的局限性。直接教学主要是借助于语言讲解进行的，不太符合幼儿的学习特点，对幼儿情感的发展,认知阅历的获得,动作技能的形成效果不佳，也较难发挥幼儿的主体性。(二)间接教学1．间接教学的定义。间接教学是老师通过适当的中介，迂回地传递教化意图的方式。间接教学以发觉学习为主。（间接教学常常借助的中介环境有两类：物质环境和人际环境）2．教化意图不直接通过老师，尤其是不直接通过老师的语言而借助于教学环境的中介作用传递给幼儿，是间接教学的最大特点。3．间接教学的局限性。在间接教学中，幼儿通过这一方式进行的学习往往难以深化，所获阅历一般比较零碎,表面，甚至会产生错误的相识，学习的有效性难以保障。(三)支架式教学。支架式教学的特点：确定学习是主动的过程，儿童原有阅历和发展水平是学习的基础。设置问题情景，提出引发幼儿新旧阅历冲突的任务，引导幼儿意识到问题，并提示解决问题的线索。（支架式教学说明白老师与儿童之间在最近发展区内有效的教学互动：儿童的“学”似乎一个不断建构着的建筑，而老师的“教”则像一个必要的“脚手架”，支持儿童不断建构自己的心灵世界。三,幼儿园课程实施中的时间问题(一)造成时间资源奢侈的主要缘由：1．过分整齐划一的集体行动；2．固定而不可改变的时间表；3．时间分割的过于零碎，环节过多而不适当；4．活动内容与组织形式协作得不好；5．活动本身不适合幼儿；6．儿童缺乏参加的机会，丢失主动性；7．老师“照看过度”而又忙不过来；8．教化过程缺乏敏捷性；9．工作的支配性不够，打算工作未做好；10．忽视必要的常规的培育等。(二)针对这些状况，提出的建议与对策：1．尽量削减不必要的集体行动；2．过渡环节供应一些好玩的活动，削减消极等待；3．活动支配符合儿童的爱好和须要；4．避开照看过度，培育幼儿的自理实力；5．养成良好的常规和用心做事的习惯。四,幼儿园课程实施中的物质一空间问题。环境的创设要留意遵循如下原则：1．与课程目标一样；2．与幼儿的发展水平相相宜；3．发动幼儿参加环境创设。幼儿参加环境创设可以：(1)发展幼儿的主体意识；(2)培育幼儿的责任感；(3)培育幼儿的合作精神。五,幼儿园课程实施中的老师问题(一)课堂文化定义，指的是一种课程实施过程中的心理气氛。它是由老师激发幼儿的学习爱好,供应学习材料,组织幼儿的活动,维持课堂秩序,评价学习结果的方式营造出来的。专业化老师的定义，专业化老师是指具有运用专业知识诊断,分析事情的前因后果，思索各种可能的行动方式，并评估行动及确定可能产生的长远后果的推断决策实力的老师。(二)老师创建一种志向的“课堂文化”。老师对自己和幼儿在课程中的地位和作用所持的观点会给课堂文化加上特定的“底色”。老师应视幼儿为学习的主体，视学习为一个主动的过程，老师是幼儿学习活动的支持者,扶植者和引导者。这样形成的课堂文化就是轻松开心的,活泼的，而且师生关系亲密。幼儿也会因爱师而爱学习。(三)老师专业化程度是课程效果的保障课程方案需经老师的工作才能转化为幼儿的学习阅历。老师的专业化水平是转化的关键。（专业老师和非专业老师的区分。）专业老师能利用牢靠的专业知识及其见解来作推断，其目的着眼于儿童长远的发展利益；非专业老师面对问题时，以能在最短时间内解决实际问题的方法来确定行为反应，而不是以如何有利于儿童长期的发展利益为目标。专业老师利用牢靠的专业知识及其见解来作推断，其目的着眼于儿童长远的发展利益；而非专业老师则大多是以最短时间内解决实际问题的方法来确定行为反应，而不是以如何有利于儿童长期的发展利益为目标。所以专业素养高的老师有“化腐朽为奇妙”，将一个不太志向的活动方案改造的非常优秀。六,课程实施中，老师还要留意的问题：1．幼儿同伴群体是珍贵的教化资源，应充分发挥这一资源的作用。2．老师的看法,言行和管理方式等应有助于形成良好的教化。3．充分利用自然环境和社区的教化资源，开放办园，扩展幼儿发展的空间。4．家长是幼儿园重要的合作伙伴，应本着敬重,同等,合作的原则，争取家长的理解,支持和主动参加，通过家园合作，更有效地促进幼儿发展。第五节幼儿园课程评价一,幼儿园课程评价定义，是对幼儿园课程进行考察和分析，以确定其价值和相宜性的过程。目的在于了解课程的相宜性,有效性，以便调整,改善,选择和推广课程，提高幼儿园教化质量。二,幼儿园课程评价的五大要素1．课程评价的目的。课程评价目的大体分为两类：(1)完善原有课程或者开发,发展新课程(2)管理课程2．课程评价的内容：课程方案评价,实施过程评价和课程效果评价3．课程评价的主体与客体。（老师和幼儿既是课程评价的“对象”，又是课程评价的“主体”。课程评价的对象就是课程方案,实施过程,课程效果。但是方案是教研人员和老师制定的，过程是师生参加的，效果是通过幼儿变化体现的，因此，课程评价确定要涉及到人。幼儿的发展状况既是课程设计的依据，也是课程效果的体现，因此，幼儿是课程评价的“对象”。老师参加课程设计和实施，同样也是课程评价的“对象”。但同时，他们又是评价的“主体”。老师,幼儿,管理人员以及家长都是课程评价者。老师在评价过程中运用专业知识审视课程方案和教化实践，发觉,探讨,解决课程问题。幼儿作为评价的“主体”是通过自己的行为反应和发展变化来“发表”对课程的看法的。所以说，老师和幼儿既是课程评价的“对象”，又是课程评价的“主体”。）4．课程评价的标准与指标。▲课程评价标准的意义，科学,合理的评价标准，可以起到：（1）．强化功能；（2）．导向作用；（3）．规范作用；（4）．鉴定作用。▲科学的课程评价的标准应具有四个基本特征：（1）．精确性，评价标准应能保证所获得的信息是须要的,牢靠的；（2）．有用性，即评价结果具有好用价值，能向各类对象供应丰富的信息，并对课程的发展,应用和推广有确定的影响作用；（3）．合法性，即评价过程应符合社会道德准则，敬重机构或个人的权益；（4）．可行性，即切实可行，投入的人力物力相宜有效。5．课程评价的类型与方法。三,幼儿园课程评价的程序(一)一般程序1．集中问题，即把焦点集中在所要探讨的课程现象上；2．设计评价方案，其中最主要的是确定评价标准，选择评价工具，规定搜集信息的方法和步骤，支配时间进度和人员分工；3．实施评价方案，收集评价信息；4．分析评价资料；5．说明资料，得出结论，做出建议。(二)详细步骤1．前评价。前评价是在设计单元活动之前进行的幼儿学习阅历和学习实力评估，以所获资料作为设计活动的参考。2．活动过程中的评价。依据前评价的资料，老师初步设计出活动方案并加以实施。3．后评价。教学活动实施后进行的效果评价，并与前评价的资料进行比较，以了解儿童的进步状况，检查教化目标达到的程度。4．追踪评价。教学活动结束后过一段时间再进行的评价。目的是了解幼儿是否获得真正的学习，学习效果是否能够保持并能够运用,迁移。四,课程评价的原则和应留意的问题(一)评价应有利于改进与发展课程。幼儿园课程评价的目的在于调整和改进课程，不断提高教化质量。因此，评价要着重于发挥其诊断,改进课程的作用，不宜把评价仅仅作为对老师工作或幼儿发展水平的鉴定手段。(二)评价中要以自评为主，充分发挥老师的主体性。老师既是评价的对象又是评价的主体。评价的过程是老师运用专业知识发觉,分析,探讨,解决问题的过程，也是他们不断提高的过程。因此评价应强调老师自评为主，发挥老师的主体作用，不断提高。（评价应有利于调动和发挥老师,园长及其他有关人员改进课程的主动性,主动性和探讨精神，这是课程评价的总原则）(三)评价要有利于幼儿的发展。发展是幼儿的第一须要，评价只能有利于幼儿发展，而不能阻碍儿童的发展，因此要慎用评价结果。(四)评价应当科学，有效：1．科学的评价首先要有正确的指导思想和评价标准。2．幼儿园课程评价是一个涉及课程方方面面的工作。3．课程评价应讲求实效性，为改善和提高教化质量供应有用的信息，防止形式化。4．评价虽然重要，但其结果的说明和运用更为重要。总之，有效的课程评价主要取决于评价者的专业素养与技能。第六节幼儿园课程设计的模式幼儿园课程设计的理论模式有两种：目标模式,过程模式一,目标模式（又称作“工学模式”）1．目标模式具有两个最显著的特征：(1)以明确而详细的行为目标作为课程设计的中心，其他设计步骤都要围围着预先制订的行为目标来进行；(2)强调目标的行为导向，要求确立明确,可以测量的外显性行为目标。2．目标模式的优缺点。目标模式的优点在于课程设计的条理性和简易性：(1)课程设计条理清楚；(2)增加了教化者的目的性；(3)课程评价简单易行。这一模式的显著缺陷则在于它的机械性和“工具化”倾向：(1)课程目标的行为化必定导致其分解和细化，可能造成教化视野的局限，“只见树木，不见森林”。而且，课程目标强调细化，与现代课程强调教化内容应具完整性,系统性是相冲突的。(2)强调目标的行为化,可预期性和可测量性，必定忽视非预期的,没有明显的外部表现,缺乏可测量性的学习结果，如情感体验,看法方面的学习，而这些，在今日看来往往是更重要的学习。(3)课程评价重结果，不重过程；重定量测量，轻质的分析，课程评价难以为改进课程供应有用的信息。(4)过于强调课程设计的“科学性”,“技术性”的一面，而忽视它的“艺术性”和“人性”，即特性和创建性。二,过程模式1．过程模式的最大特征是具有开放的设计思路2．过程模式的设计程序：(1)设定一般目标；(2)实施有创建性的教学活动；(3)论述；(4)评价教学活动引起的结果。3．过程模式的优点表现为：强调课程的弹性,敏捷性；重视课程实施过程；主动发挥老师和儿童在课程中的主动性,创建性。4．过程模式的不足则主要在于：(1)目标的作用相对被忽视。由于没有相对明确的评价标准，设计实施和评价过程，带有确定的主观性，操作起来比较困难；(2)对老师的素养要求极高，老师应能领悟和把握课程所要实现的价值的核心，并敏捷自如地利用各种教化资源引导儿童的学习，否则教化的效果就难以保证。第三章几种幼儿园课程方案及其理论基础第一节蒙台梭利教化法一,蒙台梭利的儿童观(一)儿童具有“汲取的心智”。蒙台梭利认为6岁之前的儿童本身具有一种汲取知识的自然实力，即所谓的“汲取的心智”。(二)儿童发展具有敏感期。(三)儿童发展是在工作中实现的。蒙台梭利不认为儿童最主要的活动是嬉戏，在她看来，只有工作才是儿童最主要和最宠爱的活动，而且只有工作才能培育儿童多方面的实力并促进儿童心理的全面发展。二,蒙台梭利教化方案(一)蒙台梭利的教化目的可以归结为两方面：1．扶植儿童形成健全人格；2．建设志向的和平社会。(二)教化的内容1．日常生活练习。日常生活练习对促进儿童健全人格的形成有重要的意义：(1)扶植儿童继承国家和民族的风俗习惯和文化传统；(2)扶植儿童养成活动的自发性并达到活动的娴熟化；(3)扶植儿童达到才智的充分发展；(4)扶植幼儿顺当进入集体环境。2．感觉教化。感觉教化是蒙台梭利教化内容中最重要,而且最有特色的部分，其内容主要是视觉,听觉,触觉,味觉和嗅觉练习五大类，分别由相应的教具来完成。▲蒙台梭利把感觉教化的意义归纳为四个方面：(1)促进儿童感觉机能的发展；(2)扶植儿童获得各个方面的正确知识；(3)养成儿童集中留意的习惯；(4)打下形成健全人格的基础。▲蒙台梭利指出进行感觉教化应留意的问题：(1)应当重视视,听,触觉特殊是触觉的训练（把对触觉的训练放在最为重要的位置上）；(2)把握感觉教化的相宜时期；(3)感觉教化的刺激应当孤立化；(4)感觉训练有详细的步骤和程序。3．语言教化：(1)读的教化(2)写的教化4．数学教化5．文化科学教化(三)蒙台梭利教化的方法。蒙台梭利教化法由三要素构成：有打算的环境,老师和教具。1．有打算的环境“有打算的环境”应当有以下主要要求：(1)秩序。(2)自由。(3)真实与自然。(4)美感与平安。蒙台梭利认为“美”能够唤起幼儿对生活的反应实力，而真正的美是以简洁为基础的，环境中的硬件设备必需是平安的2．老师——导师。在蒙台梭利教化方案中，老师具有以下角色：(1)环境的供应者。老师应为儿童供应适当的有打算的环境：一是物质环境，二是人文环境。(2)示范者。(3)视察者(4)支持和资源者3．教具——工作材料。蒙台梭利教具大体分为四类：生活训练教具，感官教具，学术性教具和文化艺术性教具（其中以感官训练教具最具特色）。蒙台梭利感官训练教具具有如下特点(1)刺激的孤立性(2)操作的依次性(3)工作的趣味性(4)教化的自动性三,蒙台梭利教化方案的局限性与其进一步的发展(一)蒙台梭利教化方案存在的局限性1．孤立的感官训练。蒙台梭利强调孤立地训练各种感官，这是一种严峻的脱离现实生活也脱离实际的做法。不适合广袤发展正常的儿童。2．对创建力的忽视。首先，蒙台梭利虽然强调在操作教具时给儿童自由，但这种自由只是选择教具和选择操作时间上的自由，儿童在操作教具的方法,规则上没有自由。其次，在蒙台梭利教化方案中缺乏最能发展儿童创建力的自由的艺术教化。3．过于强调读,写,算，忽视幼儿实际的生活阅历4．缺乏增进社会互动与发展语言的机会。蒙氏方案中强调个人特色，强调每个孩子依据自己的须要选择教具,材料，自己进行操作，自我发展，因而缺乏与同伴协商和合作的机会。这对于儿童的社会交往技能和语言的发展明显是不利的。(二)蒙台梭利教化方案的改进和发展。主要表现为：1．扩展了课程内容；2．强调课程的实质，而非形式；3．关注儿童的现实生活与阅历。第二节五指活动课程（由陈鹤琴先生提出）一,五指活动课程的理论基础(一)新的儿童观。儿童不是成人的缩影，而是有着自己独特的生理,心理特点的。儿童的心理与成人的心理不同，儿童时期不仅作为成人之打算，而且应具有他本身的价值，我们应当敬重儿童的人格，爱惜他的烂漫天真。(二)活教化的理论。针对旧教化理论脱离实际，学校脱离社会，教学脱离儿童实际的弊端，陈鹤琴提出来“活教化”的理论。活教化理论体系主要包括：活教化的目的论，活教化的课程论，活教化的方法论三部分。1．活教化的目的。陈鹤琴明确提出：“活教化的目的就是在做人，做中国人，做现代中国人”。2．活教化的课程。针对死教化书本万能,课程固定的弊端，陈鹤琴提出“大自然,大社会都是活教材”的观点。陈先生认为，大自然,大社会才是活的书，直接的书，应当向大自然,大社会学习。3．活教化的方法。“做中教，做中学，做中求进步”是活教化的教学方法。陈鹤琴把学生获得知识阅历的感性活动——“做”放在核心地位，主见“凡是儿童能够自己做的，应当让他自己做”，做了，就与事物发生直接联系，就获得直接阅历，就知道做事的困难，就相识事物的性质。二,幼儿园的五指活动课程(一)课程目标。五指活动课程的目的在于发展无趣生的心智和身体。详细的课程目的有四方面：1．做人：有合格的精神,怜悯心和服务的精神；2．身体：有健康的体格,卫生习惯和相当的运动技能；3．智力：有探讨的看法,充分的知识和表意的实力；4．心情：能观赏自然和艺术美，欢乐，打消惧怕。(二)课程内容。无趣园的课程可以以自然,社会为中心进行选择，形成五类活动：1．健康活动；2．社会活动；3．科学活动；4．艺术活动；5．语文活动。(三)课程的组织。单元教学法的特点：尽管陈鹤琴先生提出了课程可由五方面的活动组成，但这并不意味着它们应当单独组织。儿童的生活是完全的，教化内容也必定要相互连接成整体，不能四分五裂。无趣园的课程以儿童的环境为中心，选择儿童感爱好且又适合学的物和事为“主题”，组织融合儿童的科学,社会,语文,艺术,健康活动，组成有系统的组织，以适应幼儿的相识特点。陈先生称这种课程内容组织方法为“整个教学法”，后改称“单元教学法”。(四)课程的实施。依据活教化的教学原则，五指活动课程在实施过程中（原则或要求）：1．非常留意“支配性”与“敏捷性”相结合。2．留意物质环境的创设和材料的供应。3．采纳嬉戏式的教学法教化儿童。4．多实行小组教学法。5．多供应户外活动的机会。6．老师应当成为儿童的挚友，使幼儿不胆怯 ，肯接近。(五)教化评估。陈鹤琴主见幼儿园应当有可以随时考查儿童学习成果的标准。因为，只有知道幼儿的学习状况，才可以实施相当的教化，扬长补缺，使他们各自都能得到相宜的教化。“适合中国国情，适合幼儿身心发展特点”是陈先生创建课程的两大基本原则。第三节学前知识系统化教学一,基本理论观点：(一)儿童发展是一个社会建构和社会共享的过程(二)教化要走在发展前面，引导发展（所谓最近发展区指的是儿童已经达到的发展水平和即将达到的发展水平之间的差距）(三)幼儿园的教学是一种自发一反应型的教学（3-7岁儿童的学习处于二者之间的过渡位置，即从自发型向反应型转化，故称“自发-反应型”教学）(四)幼儿园的教学大纲(即课程)应具有过渡性(五)给儿童的知识要系统化。系统化知识应当依据最近发展区原则来建立。(六)作业是重要的教学形式1．作业教学的主要任务。作业教学的任务重在利用儿童的自发阅历(即第一类知识)，引进中心概念(表象形式的初级概念)，以此为基础扶植儿童形成系统化知识和相识方式。2．老师在作业教学中的作用。(1)选择教学内容，设计适合儿童现有水平和发展潜力的各种知识系统，恰当地确定各系统的中心环节；(2)敏捷地运用教学方法，组织多样化的活动，扩大儿童的知识范围；(3)引导幼儿围绕知识系统的核心主动思索，发觉事物之间的内部联系和规律性，扶植儿童建立知识体系；(4)巩固已形成的知识体系，并促使幼儿将它们迁移到更广袤的范围里去解决相识上的新问题。二,学前知识系统化教学`1,目标和任务。培育特性全面和谐发展，能符合新社会的发展要求，有创建性，并且具有一系列对今后整个生活有重大意义的优良品质的儿童。2,幼儿园活动的类型主要分成：“日常生活活动”和“作业”两大类。3,从老师影响儿童的方式可分为：直接影响法,间接影响法,问题法。第四节认知理论的学前教化方案一,皮亚杰式的学前课程一般具有的特点：(一)高度重视儿童在学习过程中的主动性。(二)强调活动与嬉戏的教化价值。(三)敬重儿童发展的年龄特征和个别差异。二,凯米——德芙里斯课程(一)课程目标。幼儿教化的最终目标是儿童的“发展”。1．长期目标。发展儿童的“自律或自主性”，培育将来的具有批判性,创建性思索实力，不盲从既成的权威和价值的人。2．近期目标。分为认知和社会性／情感两大部分。(二)课程设计的原则。凯米和德芙里斯从皮亚杰的理论中引出了三条课程设计的原则：1．能动性原则。2,充溢性原则。课程的目的不在于超越阶段地“加速”发展，而是对应儿童的发展阶段，在打牢发展的基础上下功夫。3．结构化原则。(三)课程的内容课程内容由三部分组成(1)日常生活；(2)传统活动；(3)来自皮亚杰理论启示的活动。(四)课程组织与实施。凯米课程的教学活动形式主要包括：(1)独自操作物体的活动；(2)群体探讨；(3)小组规则嬉戏；(4)试验。(五)凯米课程的特点1．重视儿童的生活和活动。2．重视儿童认知发展与社会性心情发展的亲密结合。3．重视课程内容与学习过程的统一。4．重视课程内容的结构化。三,HIGH／SCOPE(海恩／斯科普)课程。(一)HIGH／SCOPE学前教化方案的特点。HIGH／SCOPE学前教化方案的最大特点是以主动学习为核心，围绕发展所必需的一系统“关键阅历”创设学习环境，引发幼儿与环境相互作用的活动，从而支持儿童的学习。(二)课程目标。初期，HIGH／SCOPt课程最主要的目的在于有效地促使儿童的认知实力的发展，为今后的学习胜利奠定基础。后期，则强调以儿童的主动学习为中心，促使儿童的认知,情感／社会性的协调发展，培育主动的学习者。对“关键阅历”的理解：1．“关键阅历”不是特定教学活动的“菜单”，而是实现教化目的的“养分”。有人把这种关键阅历称为“二级目标”。2．关键阅历是儿童通过适合自己的多种活动获得。这些活动既可以由老师组织，也可以由儿童自发开展。(三)课程内容。HIGH／SCOPE的课程内容是围围着关键阅历所供应的各种类型的活动。在详细的课程内容,活动类型等方面，HIGH／SCOPE采纳了“开放教化”的做法，实现关键阅历的各类活动往往是以各个“爱好区”或“活动区”为中介绽开的。（四）爱好区创设,支配的原则及主要作用：HIGH/SCOPE调和的关键阅历主要是通过幼儿在各个爱好区的活动得以实现的。爱好区的创设与支配的核心原则是为了给儿童供应一个主动学习的环境，供应应孩子们不断选择与确定的机会，特殊是供应各种材料给孩子们以创建性的,有目的的方式从事实现关键阅历活动的机会。主要作用是通过在各个爱好区的活动，让幼儿获得关键阅历。(五)课程的组织与实施1．课程结构。HIGH／SCOPE的课程由爱好区活动,小组活动,集体活动等形式。(1)活动区活动是幼儿自主活动的过程，由支配,工作,整理,整理,回顾几个环节构成。(2)小组活动是5～8位幼儿一起完成老师预先支配好的活动。(3)集体活动是全班幼儿在同一时间从事同样的活动。2．时间支配。为了支持儿童的主动学习，该方案的一日活动支配比较有序,稳定，以便幼儿综合考虑自己的活动支配。3．老师的角色。在主动学习的情境中，老师的作用体现在以下方面：为主动学习供应相宜的材料和情境；为主动的社会性交往创设相宜的氛围；激励儿童有目的的活动,问题解决和口头的反思；依据体现于关键阅历中的发展性原则来视察和说明每个儿童的活动；支配并供应建立在儿童的活动和爱好之上的阅历。(六)HIGH／SCOPE方案的特点：1．以结构化的“关键阅历”作为建构课程的框架；2．通过环境进行教化；3．在强调幼儿的主动学习的同时，突出了老师的指导作用；4．重视语言在幼儿思维活动中的作用；5．方案具有较强的操作性。第五节意大利瑞吉欧教化体系一,瑞吉欧教化的基本理论观点(一)理论基础1．杜威。瑞吉欧以项目活动为中心的课程设计思想与组织方式，无疑从杜威的生活教化思想中找到渊源。2．皮亚杰。皮亚杰认为学习是一个主动的过程，学习者的内在建构在学习中占有极重的地位和作用。3．维果茨基。学习这一主动建构是“社会性”的，而非“纯个人”的。(二)基本观点。瑞吉欧教化工作者对儿童,儿童的学习，师生关系及教化的基本观点：1．儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的人，是发觉及创建生活内涵的主体。因此，他们须要成人的敬重和理解，又有权利从成人那里得到扶植。在这个意义上，教化乃是一种人道主义事业。2．儿童是主动的学习者。他们对学习有着自然的爱好。教学应以学习的儿童和儿童的学习为动身点和基础，应满意儿童的渴望，扶植他们获得这种胜利的体验。3．儿童是有实力的学习者。教化的重要任务是增加儿童发觉的可能性；而教化工作的核心在于激发儿童作为学习基础的创建实力。4．儿童的学习是一种互动的,以某种相互关系为基础的社会建构过程。“教化乃是一种通过共同的探究进行的社群活动和文化的共享”。5．在各种关系中，师生关系最为直接地影响着儿童的学习与发展。老师的角色既不是母亲，也不是一般意义上的同伴，而是“以专业的眼光赐予学习者和学习以价值的人”。二,瑞吉欧的教化课程(一)课程目标。教化体系追求的是儿童开心,华蜜,健康的成长。其中，主动性,创建性被视为开心,华蜜,健康的前提与核心。(二)课程内容。瑞吉欧没有明确规定的课程内容，更没有固定的“教材”或预先设计好的“教化活动方案”。课程内容来自四周的环境，来自儿童感爱好的事物，来自他们的各种活动。(三)课程的组织与实施。项目活动是瑞吉欧教化方案的灵魂和核心。所谓项目活动，指的是这样一种课程组织形式：儿童在老师的支持,扶植和引导下，像探讨人员一样，围绕某个大家感爱好的生活中的“课题”或相识中的“问题”进行探讨,探讨，在共同的探讨探讨中发觉知识,理解意义,建构相识。项目活动主要实行小组活动的方式。瑞吉欧课程和教学方面的特色：1．弹性支配。弹性支配即老师预先制定出总的教化目标，但并不为每一项目或每一活动事先制定详细目标，而是依靠他们对孩子的了解以及以前的阅历，对将要发生的事情提出种种假设，依靠这些假设，他们形成敏捷的,相宜这些孩子须要和爱好的目标。瑞吉欧不预先设定每一项目或每一活动的详细目标，不意味着在活动开展之前老师毫无支配，只是这种支配不是对活动的详细目标与程序的规划，而是考虑到孩子可能的想法,假设和象征，及他们可以引导的方向后，对多种可能性的“假设”。“弹性支配”不仅使老师对活动接下来的发展阶段有了充分的打算，而且为儿童的参加，为课程的发展，为那些不期而至的教化契机留下了足够的空间。在瑞吉欧，活动的进行在很大程度上并不依靠开始的支配(假设)，而是依靠孩子们的反应和老师敏捷的策略，老师依据自己对幼儿细致的视察，从他们的反应中敏感地捕获蕴涵其中的巨大的学习价值，赐予及时适当的引导。2．合作教学。在教学方面，瑞吉欧突出的特点在于强调师生合作对某一问题进行探讨。3．档案支持。档案指的是对教化过程及师生共同工作结果的系统记录。一种高质量的档案应具有如下作用：(1)促进儿童的学习。(2)支持老师的教学。(3)刺激家长的参加。(4)赢得社区的理解与支持。4．小组工作。瑞吉欧的项目活动一般实行小组工作的方式，小组一般是3～5人5．深化探讨。6．图像语言。第四章几种幼儿园教化活动的设计第一节单元主题活动的设计一,单元主题活动的定义。单元主题活动就是在一段时间内围绕一个中心内容来组织的教化教学活动。单元主题活动的特点。它的特点是打破了学科之间的界限，将各种学习内容围绕一个“中心”有机连接起来，让学习者通过该单元的活动，获得与“中心”有关的较为完整的阅历。“主题”是单元活动的核心，是单元活动设计的起点和灵魂。二,选择主题的动身点。单元活动的主题一般来自于儿童的生活。选择主题可以有多个动身点：1．从课程目标动身2．从幼儿的爱好和须要动身3．从现有的“内容”或“材料”动身：按季节和节日这两条线索选择主题，是单元主题活动设计常常采纳的方法。三,选择主题的依据：1．这主题幼儿会宠爱吗符合他们的爱好和须要吗2．它蕴涵着什么样的教化价值它可能有助于达成哪些教化目标一个有意义的主题应当蕴涵着多种教化价值，有助于达成多方面的教化目标。3．它能够涵盖哪些教化内容可能引起哪些方面的学习可以供应应幼儿什么样的学习阅历一个涵盖课程领域较广的主题，有利于幼儿获得均衡的学习阅历，也有利于支配各种不同类型的活动。4．它的可行性如何主题所需的材料简单获得吗是否简单转化成让幼儿直接参加的详细活动。一个具有可行性的主题，其所须要的材料必需简单获得，必需简单转化成详细的活动，让幼儿能够直接参加其中。5．它与其他各单元之间的关系如何有无有关的阅历进行连接与连贯选择主题时，还应当尽量考虑到主题之间的连续性。四,常见主题的开发与选择。一般来说，适合幼儿的主题往往是从幼儿自身（可以围绕幼儿自身进行探讨的内容及开发的主题有：生理方面,心理方面。）,幼儿的生活环境（幼儿的社会环境和幼儿的自然环境）中发掘的。五,单元主题活动的设计的流程：1．列出单元名称,选择这一单元的理由和大体须要的时间；2．确定单元活动总目标；3．拟定单元活动纲要；4．逐一设计每个活动；5．检核或评价方案。第二节项目活动的组织一,项目活动，指的是这样一种课程组织形式：儿童在老师的支持,扶植和引导下，围绕某个大家感爱好的生活中的“课程”(主题或项目)或相识中的问题(论题)进行深化探讨，在合作探讨的过程中发觉知识，理解意义，建构认知。二,项目活动与单元主题活动的区分和联系。项目活动与单元主题活动非常相像：都强调儿童的爱好和阅历；都主见课程要生活化，要以完整的学习促进整体的发展；课程都是围绕一个“中心”即主题而绽开，等等。二者最根本的区分在于贯彻“课程以儿童为中心,为儿童的学习和发展服务”思想的彻底性上。项目活动更加强调“教”与“学”是一个互动的过程，项目活动开展的过程是由“教与学互动而来的”。所以，课程不是老师单方面设计的，而是与儿童共同发展,共同建构的。详细地说：1．项目活动强调课程的“动态设计”,“随机生成”，也就是说，项目活动的方案或支配不完全是预先确定的，而单元主题活动则是老师预先设计的。2．由于项目活动不是“预成”的(即预先设计好的)，因此，“设计”与“实施”之间没有严格的界限。而单元主题活动的“设计”与“实施”则是界限分明的：设计是预先制定出一个完备的“方案”，实施则是忠实地执行方案。3．项目活动中孩子从富有变化的课程组织中自由选择活动，而单元主题活动中全部的孩子都从事相同或相像的工作。4．项目活动课程持续时间较长，而单元主题活动课程持续时间较短。三,项目活动有五个“要点”即五种结构性的活动形式：团体探讨,实地考察,发表,探究,展示。四,选择主题的主要依据是：1．主题对儿童的学习价值；2．孩子的爱好；3．课程的要求；4．资源的可获得性。五,主题网１,主题网的定义。主题网就是将通过“脑力激荡”而调动出来的与主题有关的知识阅历或概念，经过归纳整理，建立起某种关系和联系，并以“网状”的形式将这种关系和联系直观形象地呈现出来。2．制作主题网的过程。制作主题网大约可分为四或五个步骤：(1)脑力激荡：老师要尽可能地放纵思想，写下与主题有关的字词；(2)归类：将记录着不同字词的纸条按类别分组；(3)命名：选择一个最适合的概括性字词或短语为每一组写下一个标题；(4)沟通：可以和别的老师沟通主题网；(5)连网：将一组组的字词，运用“网状”形式联系起来，誊写在一张纸上。3．主题网的功能。主题网可以发挥两方面的功能：一是协助老师的课程设计；二是协助幼儿的学习。六,项目活动的发展。项目活动组织的三个阶段以及每个阶段的主要任务和作用：1．阶段一。在本阶段老师特殊关切的是每个孩子已具备哪些知识及实力，以及是哪些第一手阅历构成他们目前理解力的基础。对幼儿来说，主要的任务是充分地回忆,表达,共享其与主题有关的已有阅历，并渐渐意识到自己阅历中的问题。这一阶段的主要活动围绕以下任务绽开：(1)调动幼儿与主题相关的阅历。(2)使幼儿意识到明确想要探讨的问题(3)与家长沟通。(4)打算下一阶段的活动。2．阶段二。该阶段包括实地调查工作及邀请“专家”(相对儿童而言)到班上和孩子探讨。老师关切的重点在于如何向儿童供应新的直接阅历，以及收集其他资源。对幼儿来说，主要是获得并理解新的阅历，同时整理和提升原有阅历。幼儿意识到了想探究的问题以后，须要依靠实地考察和收集大量信息来解决问题。(1)实地考察前的打算。(2)实地考察。(3)实地考察的后续活动。实地考察以后，应当组织儿童对考察进行探讨，也可以组织儿童依据视察所得的阅历或资料进行多种形式的自由表达。3．阶段三。项目活动最终阶段的一大特色，以某种形式与他人如园长,其他班级的幼儿和老师,家长等共享阅历和成果。此期强调的重点是学习上的沟通及互动。在本阶段，老师重点关注的问题有两个：一是哪些活动能使幼儿获得的新知识“个人化”；二是最适合此项目的高潮活动是什么。第三节学科领域活动的设计（学科教学到目前为止还是我国幼儿园运用最普遍的课程形式）一,幼儿园的学科课程与中小学的学科课程是有区分的。这种区分主要表现在以下几个方面：(一)幼儿园的学科活动基本是一种广域课程或综合课程。(二)幼儿园的学科活动基本是一种“前学科”课程。是以表象或初级概念为基础和核心组织起来的阅历层次的“前学科”体系。(三)幼儿园的学科活动仍强调与生活的联系，强调直接阅历。(四)幼儿园的学科活动仍服务于幼儿的“一般”发展，即基本素养的提高，而不以驾驭学科知识和特地的技能为主要目的。二,学科活动设计中应当特殊留意的问题(一)学科教化目标的“一般发展”性。幼儿园的学科活动要听从并服务于幼儿的“一般发展”，即基本素养的提高，而不以驾驭学科知识和特地技能为主要目的。设计幼儿园学科活动时，确定要留意使学科教化的目标指向幼儿的一般发展，指向有利于其终身发展所须要的基本素养。(二)学科教化目标的综合性。近年来，设计者在思索各领域的教化价值和目标时，开始呈现出一种“综合化”的趋势，即自然地开发本事域内容所蕴涵的多方面的教化价值。教化目标的综合性，不仅应体现在各领域目标这一层次上，它还应体现在老师设计的详细的教化活动中。因而老师在设计教化活动时，应当留意到一个教学过程对幼儿可能产生的多方面的教化影响。(三)教化目标和内容的需求化。幼儿的学习是一个主动建构的过程，他们的爱好与须要是学习的内在动力。而传统的学科教化过于强调课程内容的预先规定性和支配性，因而简单忽视儿童的爱好与须要。将教化目标和内容变为幼儿的需求有两个重要的策略：１,从儿童的爱好和须要中发觉有价值的教化内容；２,将教化目标与内容转化为幼儿的须要。(四)画龙“点睛”式的作业教学。一些教化与发展心理学的探讨也表明，以确定的结构原则组织起来的知识系统化教学能够提高学习的效益，改善儿童的智力活动方式。而学科课程的这些优点，只有在确定的条件下才可能发挥：1．区分“两类阅历”，明确作业教学的功能和任务。2．精选教学内容，发挥学科教学活动的优势。3．整理幼儿的日常阅历，使之系统化。(五)教学方式的活动化，教学结果的阅历化。幼儿相识活动的详细形象性特点，使他们很难脱离详细的操作材料和直接的感性阅历来理解事物。所以，即使是设计学科教学活动，也要充