第7章 习得顺序

2023/1/31第7章习得顺序1第7章习得顺序

2023/1/31第7章习得顺序2第7章习得顺序7.1布朗的习得顺序研究

7.2第二语言语素习得顺序

7.3语素习得顺序的成因

7.44-M模型和蕴含等级原则

7.5ZISA项目和可教性假说

7.6习得顺序研究评价

7.7小结

2023/1/31第7章习得顺序3众所周知，春秋时期的宋国人是常常被拿来开涮的。守株待兔、拔苗助长之类，统统是宋国人所为。守株者我们不去管他，单看拔苗者。一般的说法是，拔苗者的问题是急于求成。这似乎意味着，如果拔苗者不是毕其功于一役，而是耐心地每天拔一点，苗子就真能长得更快。这当然是很可笑的推论。因此，急于求成这种解释是站不住的。拔苗者之所以可笑，原因有二：一、他没有意识到，苗子长得是快还是慢，是高还是低，这是苗子自己的事，外力不能随意改变；二、拔苗者没有意识到的，其他人都意识到了。这就是说，拔苗者犯了常识性的错误。别人都知道的，他还蒙在鼓里，这才是愚蠢。2023/1/31第7章习得顺序4那么，语言教学当中，有没有拔苗助长者呢？答案是：肯定有，而且还不少。问题是，语言教学中的拔苗者为什么不像宋国人那样被人嘲笑？答案是：我们对学习过程（即“苗子自己的事”）了解得太少，因此常常无法判断“是不是在拔苗助长”。2023/1/31第7章习得顺序5本章的题目“习得顺序”（orderofacquisition）讲述的是语言学习的过程和规律。毫无疑问，这方面的研究具有重要的意义。“习得顺序”问题是上世纪70年代和80年代初期语言学习的研究重点。当时，研究者普遍认为，习得顺序是由内在因素决定的，不受学习者年龄、国籍、学习时间以及环境的影响，因此是自然的。虽然此后，习得顺序研究不再像当年那样炙手可热，但却一直为研究者所关注。2023/1/31第7章习得顺序6戈德施耐德和迪凯瑟（Goldschneider＆Dekeyser，2001；下面简称“戈和迪”）认为，习得顺序研究，特别是对习得顺序成因的探究，在某种程度上成了第二语言习得研究的“圣杯”（HolyGrai1）。圣杯是耶稣在最后的晚餐时所用，据说能够治疗一切疾病，后引申指个人或组织追求的最终目标。下面让我们一起来看看习得顺序这只圣杯中的具体内容。2023/1/31第7章习得顺序77.1布朗的习得顺序研究

1962年秋天，哈佛大学的罗杰·布朗（RogerBrown）等人开始了一项儿童母语习得追踪研究，对象是三名美国儿童，时间为5年。其中伊芙因为搬家离开了研究人员所在地，她的语料只有10个月；但是伊芙的语言发展速度奇快，布朗认为她10个月的语料相当于另外两个孩子（亚当和萨拉）20个月的语料。1973年，布朗出版了《第一语言：早期阶段》一书，对这项研究进行了系统的描述和总结。在这本书中，布朗提出，从形态句法方面看，儿童语言发展要经历五个阶段。布朗认为，这五个阶段不但适用于英语，而且也适用于其他语言（具体细节上可能会有小的差别），具有普遍意义。这五个阶段被称为“布朗阶段”（Brown'sStages)。2023/1/31第7章习得顺序8对于第二语言习得来说，尤为重要的是，布朗在这本书中提出了“强制语境”（obligatorycontext）这一概念，并且运用这一概念研究了14个英语语素的习得情况，包括现在进行时-ing，介词in和on，复数-s等，都是语法语素（也称“功能符”，functor)，得出了一个普遍的顺序。布朗的强制语境概念和习得顺序研究，对第二语言习得研究产生了极其深远的影响。2023/1/31第7章习得顺序9布朗是一位发展心理学家，在研究儿童语言发展时，免不了要和语法打交道。在谈到“语法兴趣”这个问题时，布朗（1973：4）有一段非常有意思的话：“这是一种奇怪的兴趣，可能取决于一些怪异的基因。幸运的是，这些基因在我们人类当中的分布并不广泛。”毫无疑问，布朗他本人是具有这些怪异基因的。不管是他的五个阶段，还是强制语境，抑或是他的习得顺序，都和语法密不可分。2023/1/31第7章习得顺序107.1.1平均句长和布朗阶段

儿童语言习得研究中，“平均句长”（meanlengthofutterances，MLU）是一个重要的标准。其中，句长一般指儿童句子中语素的数量（但也有人用它来指词的数量）。比如Shelikesme中，共有4个语素（likes分别包含两个语素：like和-s），句长为4。取儿童某一阶段句长的平均值，就可以得到平均句长。一般认为，与年龄相比，平均句长更能代表儿童的语言发展水平。布朗的五个阶段，也是以平均句长为标准得出的。不过，年龄与发展阶段也存在着密切的关系，研究人员一般也倾向于把发展阶段与年龄联系起来。2023/1/31第7章习得顺序11第一阶段，平均句长为1.75个语素，年龄为15～30个月。儿童在这个阶段已经能够通过语序来表达语义关系，比如“施事-动作”（Doggierun意为Thedoggieisrunning），“实体-属性”（Truckbig意为TheTruckisbig）等。第二阶段，平均句长为2.25个语素，年龄为28～36个月。这一阶段儿童开始通过时、态、数等语法手段来调节语义，比如Fallingoff／Mybooks等。第三阶段，平均句长为2.75个语素，年龄为36～42个月。儿童开始掌握包含名词和动词短语的简单句，疑问句、是非问句以及否定句等也开始出现，这就意味着学会了一些基本的变换（从Thisisacar到Isthisacar之类）。第四阶段，平均句长为3.50个语素，年龄为40～46个月。儿童已经学会对句子进行嵌入，比如IhopeIdon'thurtit／Knowwheremygamesare等。第五阶段，平均句长为4.00个语素，年龄为42～52个月。儿童开始将句子进行复合，比如Andthedogbackinandthedogbackout。布朗研究的14个语素，从第二阶段开始出现，其中部分语素的习得一直持续到第五阶段。2023/1/31第7章习得顺序127.1.2强制语境和习得顺序

概括地说，布朗的语料是儿童的即时谈话（表现），他想研究的是儿童获得的语言知识（能力）。问题在于，什么样的表现才能作为判断能力的标准？很显然，儿童的表现不但取决于他能说什么，还受到话题和交际的影响。不过，对于语法语素来说，问题相对简单一些。这些语法语素在某些环境中一定要出现，这就是强制语境。比如，在Thatis_____book这个句子中，划线部分应该出现不定冠词a。这一语境，对于不定冠词a来说，就是强制语境。2023/1/31第7章习得顺序13这些强制语境，可以看成是一个个小测验，如果儿童使用了正确的语素，就通过了测验；如果没有使用语素或者使用了错误的语素，就没有通过测验。在强制语境中的通过率，不受话题和交际的影响，可以用来判断儿童对语素的习得情况。布朗指出，每一个语素都包含不止一方面的知识，出现在不止一个强制语境中。这些都需要逐步学习。因此，开始的时候，儿童语言中的强制语境比较少，通过率也会有比较大的起伏。不过，总的来说，通过率随着时间的推移呈现上升趋势。布朗的观察表明，当通过率达到或超过90%，并且在连续三次的样本（一次样本在布朗的研究中相当于两个小时的谈话）中均是如此时，该语素的通过率就会一直保持在90%以上。因此，布朗把“强制语境中连续三次样本的通过率达到或超过90%”作为语素习得的标准。语素习得的时间从这三次连续样本的第一次开始算起。2023/1/31第7章习得顺序14根据这一标准，三个互不相识的美国儿童在14个语素习得顺序方面存在着惊人的一致，三人之间的相关系数分别为0.86，0.87和0.88。另一方面，虽然发展顺序一致，但发展速度却相差非常大。伊芙在2岁3个月时，14个语素中已经习得了6个，另有3个接近习得（通过率在80%以上），进入了第五阶段。但是，亚当和萨拉在2岁3个月时，还处于第一阶段，14个语素中，一个也还没有习得。他们两人分别在3岁6个月和4岁的时候才进入第五阶段。布朗认为，语素的习得顺序，是由它们在语法和语义方面的复杂程度决定的，和它们在父母话语中出现的频率没有关系。布朗进一步认为，对于学习同一语言的儿童来说，母语知识（包括语义知识和语法知识）的发展顺序基本上固定不变。在更抽象的层次上，学习任何语言的儿童，都遵循基本固定的习得顺序。2023/1/31第7章习得顺序157.2第二语言语素习得顺序

布朗的习得顺序，涉及的主要是语法语素。第二语言习得顺序研究的早期，继承了这一传统，出现了很多相关的研究，并因此被称为“语素顺序研究”（morphemeorderstudies）。下面重点介绍其中较早的一项：杜雷和博特（1974），这是他们系列研究（对象都是儿童）的一部分。他们认为，第二语言学习是一个在普遍内在机制引导下的“创造性构建”（creativeconstruction）过程。学习者输出的话语，是基于对目的语规则的构建和假设，在输入中往往找不到模型。杜雷和博特指出，如果创造性构建过程在儿童L2习得中确实起作用，如果普遍内在机制是儿童组织L2的基础，那么，学习同一语言的儿童，不管背景如何，在习得语法结构时就应该表现出相同的顺序，个体之间的差异也应该很小。杜雷和博特系列研究的目的之一，就是为了从实证角度来对比第二语言学习的两种理论：习惯形成说和创造性构建说。因此，他们的研究与对比分析假说有密切的联系。事实上，也正是杜雷和博特的研究，给了对比分析假说最为致命的打击。2023/1/31第7章习得顺序16与布朗的纵向研究不同，杜雷和博特采用的是横向研究法（crosssectionalstudies）。他们调查了英语第二语言习得中的11个语素。语料来自美国一所小学里的60名西班牙语儿童和55名汉语儿童，年龄为6岁～8岁。这些儿童所在的学校里，都有很多美国儿童。因此，杜雷和博特认为这些儿童所处的是自然习得环境。两个人的调查工具是“双语句法测量”，由7幅彩色卡通图片和33个问题组成（调查时，图片和问题略有增加）。杜雷和博特沿用了布朗的强制语境这一概念，但是没有采用90%的习得标准，而只是把调查结果按照准确率进行了排序。此外，杜雷和博特也采用了与布朗不同的计分方式：没有使用语素=0（She'sdance____）使用了错误的语素=1（She'sdances）使用了正确的语素=2（She'sdancing）

2023/1/31第7章习得顺序17在给11个语素排序时，杜雷和博特使用了三种方法。结果表明：不管是哪种方法，不管是西班牙语儿童还是汉语儿童，11个语素的习得顺序基本上完全一致。不同排序方法得出的顺序之间，相关系数都不低于0.89；汉语儿童和西班牙语儿童的顺序之间，相关系数不低于0.95。杜雷和博特认为，尽管他们研究的只有11个语素，学习者的母语只有两种，但研究结果强有力地支持了创造性构建说。2023/1/31第7章习得顺序18杜雷和博特之后，研究者进一步从不同的角度来研究语素习得顺序问题，比如调查其他母语背景的学习者或者成人学习者，使用不同的方法收集语料等等。戈和迪从25项语素习得研究中筛选出了1973年至1996年间发表的12项研究来进行“整合分析”（meta-analysis，参见7.3）（教材PP100-102）。这12项研究中有6个语素是共同的，见下面的表7.1（根据戈和迪的附录A简化而成）。从表7.l可以看出，虽然不同的研究在具体序列上会有一些出入，但整体上的顺序和走向还是非常明显的。如果把前边三个语素合为一组，后边三个语素合为另一组，那么二者之间的对立就更为明显。2023/1/31第7章习得顺序19表7.112项研究中6个语素的习得顺序（Goldschneider&Dekeyser,2001:45）

2023/1/31第7章习得顺序207.3语素习得顺序的成因

上世纪70年代，研究者的重点在于证明习得顺序确实存在，以及在什么条件下存在，而试图解释习得顺序成因的研究却比较少。拉森-弗里曼（Larsen-Freeman，1978）是个例外。她的研究表明，输入频率可能是最重要的原因。她是通过计算输入频率和已有几项L2习得顺序之间的相关系数得出这一结论的，其中的输入频率来自布朗1973年研究中三位儿童家长的话语。拉森弗里曼之后，试图解释第二语言习得顺序成因的努力一直没有间断过。2023/1/31第7章习得顺序21最近的尝试是戈和迪（2001）的整合分析。整合分析是以已有的研究和发现为对象，进行总体效应评价，是对传统综述法的一种改进。与单一研究相比，整合分析能够提供更多的资料，其结论也更有说服力和普遍性。整合分析的难点在于，引用的研究要具有可比性。这就需要确定比较的标准。戈和迪的标准有：研究对象是英语语素习得，学习者身处第二语言环境，所用语料为口语语料，研究对象为尚未达到终极状态的学习者，采用的习得标准是强制语境中的准确率，研究中要提供具体的准确率数字，等等。前引杜雷和博特（1974）的研究虽然重要，但是该文中只有准确率顺序，作者没有给出准确率的具体数值，因此，戈和迪的整合分析中就没有包含杜雷和博特的这一研究。按照这些标准，他们确定了12项研究，作为整合分析的对象，共涉及924名学习者，28种不同的母语。表7.1中，从B到M是这12项研究，A指的是杜雷和博特（1974），这是为了便于比较。2023/1/31第7章习得顺序22在解释语素习得顺序的成因时，研究者提出了很多看法。戈和迪认为，习得顺序的成因不应是单一的，而是许多因素共同作用的结果。他们的这一整合分析，目的就是要发现，五种因素的共同作用，能够在多大程度上解释习得顺序的变异。这五种因素是，感知突显性（perceptualsalience）、语义复杂度、形态语音规律、句法范畴和频率。下面说说这五种因素。2023/1/31第7章习得顺序23（1）感知突显性指某一结构是不是容易听到或者感觉到。（2）语义复杂度指某一形式表达的意义的数量，比如，复数-s表示数，第三人称单数-s表示人称、数和现在时，后者（第三人称单数-s）比前者复杂。（3）形态语音规律指语素受语音环境影响而产生的变化，主要是音位变体的数量以及是否与其他语素同形。（4）句法范畴首先区分词汇性和功能性，然后在每一个范畴内区分自由和黏着。（5）频率指输入中某一结构出现的次数。2023/1/31第7章习得顺序24戈和迪面临的困难是如何对这五种因素进行量化。可以想像，这是极其艰难而又非常繁琐的工作。我们以感知突显性为例来说明这一点。作者从三个方面来定义感知突显性：音素数量；包含不包含元音；响度（sonority）。下面我们说说这三个方面。2023/1/31第7章习得顺序25一、音素数量，假设是，某一语素所包含的音素越多，越容易感知。二、包含不包含元音，假设是，包含元音的语素比没有元音的语素更容易感知。这两方面定义的时候，还要考虑到音位变体问题，比如复数-s共有[s，z，iz]三种读音，只有一个元音，因此，其音素数量为4/3=1.33，包含的元音数量为1/3=0.33个。三、响度（sonority），假设是，响度高的语素更容易感知。响度方面共分九级，低元音最响亮，9分；中元音和高元音分别为8分和7分；鼻音4分，塞音1分，等等。2023/1/31第7章习得顺序26两位作者最后的结论是，在感知突显性、语义复杂度、形态语音规律、句法范畴和频率等五种因素中，句法范畴和感知突显性与准确率之间的相关系数最高，分别为0.68（p<0.001）和0.63（p<0.001）；五种因素综合起来，能够解释习得顺序变异的71%（考虑每一研究中学习者的具体数量）或者64%（不考虑研究中学习者的具体数量）。也就是说，习得顺序变异的大部分是能够用这五种因素的综合作用来解释的。不过，其他因素（比如母语迁移）仍有发挥作用的余地。2023/1/31第7章习得顺序27突显性戈和迪进一步指出，五种因素不是毫无关联，相反，可以把它们统一概括为“突显性”。感知突显性不用多说，是突显性的表现之一。语义复杂度和形态语音规律影响形式和意义的关系，是一种抽象的突显性。句法范畴中的两种属性，词汇性语素比功能性语素更突显，自由语素比黏着语素更突显。频率与突显性的联系更直接：频率越高，突显性也越高。因此，这五种因素分别从语音、形态、语义、语法和数量等方面体现了语素的突显性。因此，他们认为，语素本身的突显性这一特征就能在很大程度上预测和解释习得顺序，不需要动用内在标准，比如杜雷和博特的普遍内在机制。不过，两位作者也指出，这一结论是否具有普遍性，还需要来自其他语言的证据。2023/1/31第7章习得顺序287.44-M模型和蕴含等级原则

布朗（1973：270）在解释为什么选择14个语法语素来进行研究时说，“主要是因为能够为这些语素找到强制语境，而且它们出现的频率比较高，能够保证语料的连续性。”第二语言语素习得同样如此。这一做法的后果是，研究中，不同语素之间有什么内在联系，不得而知；研究中没有涉及的语素的习得情况如何，也无从预测。本节要介绍的“4-M模型”（M指morpheme，即语素）对语素进行了系统的分类，并将分类结果运用到了习得研究中。4-M模型中的四种语素指的是：内容语素、早期系统语素、桥梁语素和外来者语素——不过它们并不在同一个层面上（参见下图7.1）。2023/1/31第7章习得顺序29图7.14-M模型中的四类语素

2023/1/31第7章习得顺序304-M模型是在研究语码转换（code-switching）现象时提出来的（Myers-Scotton＆Jake，2000）。梅耶-斯科顿认为，在语码转换时，其中的一种语言处于主导地位，称为“主体语言”（matrixlanguage），其他语言则为“嵌入语言”（embeddedlanguages）。也就是说，语码转换是将嵌入语言的要素插入到了主体语言提供的语法框架中，而不是真的从一种语言转换到另一种语言。梅耶-斯科顿指出，在语码转换中，在词组层面上会出现“嵌入语言孤岛”现象，这些词组遵循嵌入语言的语法；但是，它们在句中的位置却受主体语言的控制。2023/1/31第7章习得顺序31主体语言和嵌入语言之外，梅耶斯科顿还提出了另一对儿概念：“内容语素”（contentmorpheme）和“系统语素”（systemmorpheme）。内容语素在句子中指派或者接受语义角色，系统语素没有相应的语义角色。她认为，语码转换时，内容语素既可以从主体语言获取，也可以从嵌入语言当中获取。但是，系统语素主要来自主体语言。系统语素又进一步划分为三类，加上内容语素，就形成了4-M模型中的四类语素。2023/1/31第7章习得顺序324-M模型与语言表达有关，不同类型的语素和语言表达过程的联系也各不相同。梅耶-斯科顿认为，每种语素中，都包含若干词条（Lemma）。内容语素中的词条是在概念层次上直接被激活的。这些直接被激活的词条会指向另一些能够进一步实现说话人意图的词条，称为“早期系统语素”。内容语素和早期系统语素包含了能够表达说话人意图的基本概念结构，这两类语素一起向组合器（formulator）发出指令，要求构建更大的语言单位。2023/1/31第7章习得顺序33组合器接到指令后，另一类系统语素——“晚期系统语素”，可能会被激活。晚期系统语素表达语言单位之间的关系，但与基本概念结构无关。晚期系统语素又可分为两类：一类称为“桥梁”（bridge），一类称为“外来者”（outsider）。桥梁语素将不同成分连接成更大的单位，并且显示内部的层级关系，比如abookofpoems中的of。桥梁语素显示的是词组内部的关系，外来者语素显示的则是词组之间的关系，比如第三人称单数-s。需要强调的是，四类语素不是语法类别，而是依据它们和语言表达过程的关系划分出来的。因此，在同一个语法范畴中，可能包含不同类别的语素。比如，表达具体的概念意义时，冠词属于早期系统语素，像Ivisitedthenewlibraryagainwithanewstudent中的the和a；有的时候冠词只表示结构意义，属于晚期系统语素，像inthefuture和allofasudden中的the和a（Wei，2000a）。此外，这四类语素也不在一个层次上，图7.l显示了它们的内部关系。2023/1/31第7章习得顺序34依据4-M模型，魏龙兴（2000a，2000b）提出了一个语素习得中的“蕴含等级原则”（ImplicationalHierarchyPrinciple）：

62.直接激活>间接激活>结构指派（内容语素）（早期系统语素）（晚期系统语素）其中，符号“>”表示“先于……被习得”。2023/1/31第7章习得顺序35魏龙兴调查了60名英语学习者，他们的母语分别为汉语和日语，分为三种程度：基础前（刚到美国）、基础（托福成绩低于350分）和基础后（托福成绩高于500分），每种程度各有10名学习者。语料是通过口头访谈收集的，研究对象要回答旨在引发自然会话的一些问题，此外还要完成两个图片描述任务。语素习得的情况用强制语境中的准确率来表示。表7.2显示的是基础前和基础两种程度的学生习得限定词的情况，魏龙兴（2000a，200b）没有报道基础后学生的调查结果。2023/1/31第7章习得顺序36表7.2强制语境中英语限定词的使用准确率（Wei，2000a：38）

表7.2中，晚期系统语素对于中日两组学生（不管是基础前还是基础）来说，都是最难的，早期系统语素中的领属代词（my/your/his）和指示代词（this/these，that/those）习得较早，基础阶段的学生在早期冠词方面有了比较大的进步。魏认为，这符合蕴含等级原则的预测。早期系统语素中，领属和指示代词比冠词容易习得，这可能和代词含有更多的语义内容有关。在同一类语素中，语义内容多的语素比语义内容少的语素容易习得。不过，这一点还需要更多的研究。2023/1/31第7章习得顺序37可以看出，4-M模型以及蕴含等级原则的优势在于，在划分语素类别时系统性很强，因此具有较好的预测能力。2023/1/31第7章习得顺序387.5ZISA项目和可教性假说

前面的介绍，一直都集中在语素习得顺序方面。这是因为，语素习得顺序的研究开始最早，成果也最多。语素之外，在疑问、否定以及关系从句等方面，研究者也发现了习得顺序现象的存在。其中，德国学者梅塞尔（Meisel）、皮纳曼（Pienemann）和科拉赫森（Clahsen）等人对L2德语习得顺序的研究，以及在此基础上提出的“多维模型”（MultidimensionalModel）和“可教性假说”（TeachabilityHypothesis），尤为引人注目。他们的研究，始自1974年的“ZISA项目”。ZISA是德语的首字母缩写，意为“意大利和西班牙工人的第二语言习得”。研究语料来自：2023/1/31第7章习得顺序39一、对45名外国工人的访谈，其中20人来自意大利，19人来自西班牙，6人来自葡萄牙；二、对12名学习者长达两年的追踪研究。下面依据库克（1993）第五章和皮纳曼（1989）来对多维模型和可教性假说进行简单介绍。2023/1/31第7章习得顺序40德语语序非常复杂。主句中最常见的语序是SVO，比如Ichliebedich（Iloveyou）[1]。主句中的动词，总要出现在第二个位置上。如果句中有副词，主语和动词的位置就要颠倒，称为“倒置规则”。比如Immerliebeichdich（AlwaysloveIyou）。倒置规则同时要求副词前置，称为“副词前置规则”。但是，非限定动词形式（不因人称和数而改变形式的动词形式，如分词）则位于句末，比如Ichhabedichgeliebt（Ihaveyouloved）。这称为“动词分离规则”。从句中的语序则为SOV，比如Ichsagtedassichdichlietbe（IsaidthatIyouloved）。这称为“动词殿后规则”。

[1]

这一部分需要用到很多德语例句，如果翻译成汉语，就不容易看出原文的语法结构，所以这里使用库克的英文翻译或对译。2023/1/31第7章习得顺序41ZISA项目中，习得顺序是按照强制语境中的正确率算出的。在梅塞尔等人的著作中，具体的顺序多少会有出入，但是库克认为下面六个阶段基本上是这些研究者公认的。下文中的例子均转引自库克（6个阶段）。

阶段1：固定语和独词句。这一阶段学习者还没有语序的概念。

阶段2：典型语序。德语的典型语序都是SVO。

阶段3：副词前置。学习者此时学会了将副词前置，但没有同时将主语和动词倒置。比如学习者会说DaKinderspielen（Therechildrenplay），而本族语形式应该是DaspielenKinder。

2023/1/31第7章习得顺序42阶段4：动词分离。学习者此时学会了将非定式动词置于句末，比如IchhabeeinHausgebaut（Ihaveahousebuilt）。

阶段5：倒置。学习者学会了在副词后将主语和动词倒置，比如Dannhatsiewiederdieknochgebringt（Thenhassheagainthebonebought）；在问句中也能如此，比如WanngehstdunachHause（Whengoyouhome?）。

阶段6：动词殿后。学习者终于能将从句中的动词后置，比如Wennichnachhousegehe，…（WhenIhomego，…）。2023/1/31第7章习得顺序43皮纳曼（1989）认为，上面这一顺序主要是由语言处理方面的制约（languageprocessingconstraints）造成的。典型语序SVO最容易处理。在阶段3，副词前置了，但其他语序没有改变，还保持着SVO，而且副词移至句首，这也是感知上最突显的位置。因此，副词前置比其他规则容易。动词分离（阶段4）和倒置（阶段5）都需要找出句子内部的某个成分并且把它移到其他地方，因此需要进行更深层次的处理。这两个阶段的区别在于，动词分离要求将动词移动到句末，这也是很突显的位置；而倒置的移动是在句子内部进行的，更难处理。阶段6涉及到从句，处理起来最难。皮纳曼指出，语言处理制约的另一层含义是，不同阶段习得的结构之间存在着蕴含关系，掌握前一阶段的结构是完成后一阶段习得的先决条件。对于学习者来说，只有克服了某一阶段的处理制约，才能习得相应的结构。2023/1/31第7章习得顺序44多维模型号称“多维”，但实际上只有两维。一维是发展序列，语言结构某些方面的习得存在着固定的顺序，这是由语言处理方面的内部特征决定的，不受外在因素（比如年龄、国籍、学习时间以及环境）的影响。另一维是变异序列，语言结构其他方面的习得，会受到学习者或者环境的影响。ZISA学者提出的一个概念是“学习者取向”（learner’sorientation）。以英语习得为例，在表达等同意义时，有些学习者的句子中没有系词（Hegood），有些学习者则使用有系词的句子。前者在时间上出现得更早，能够带来交际的优势（很早就能开始交际）。在学习者从一个阶段进步到另一个阶段的过程中，使用系词的数量并不一定随之增加。有些学习者很早就能正确使用系词，而有些即使到了高级阶段，也仍然会省略系词。这种差别是由学习者的不同取向造成的，学习者可能更重视有效性，也可能更重视正确性。这样，多维模型既能反映习得的阶段性，同时，发展序列和变异序列的结合，也能更准确地说明发展的连续性。2023/1/31第7章习得顺序45皮纳曼（1989）认为，所谓的课堂环境实际上是一个正式与自然混合的环境。因为对于大部分学习者来说，课堂只是语言学习资源的一部分，另一部分来自自然习得过程。因此，正式教学应该有效地利用自然习得过程。这有两方面的含义。第一、通过分析现有学习阶段和取向，可以得到学习者的规则系统，这样就能够对即将出现的错误进行预测和分类。第二，教学效果同样受语言处理限制的制约，正式教学不能改变习得顺序。举例来说，阶段2的学习者不能通过教学来掌握阶段4或更高阶段的结构；但是，如果教学针对的是阶段3，将会加快学习步伐。只有在和习得顺序一致的情况下，只有在学生已经准备好了的情况下，教学才能充分发挥作用。这就是可教性假说。这一假说由皮纳曼在1984年提出，并陆续得到了一些实验的支持。需要说明的是，可教性假说针对的是多维模型中的发展序列，而不是变异序列。变异序列中的结构不受可教性假说的控制。2023/1/31第7章习得顺序46皮纳曼（1998）提出了“可处理性理论”（ProcessabilityTheory，PT），对语言处理制约这一思想进行了发挥。PT认为，语言的发展问题必须借助于人类处理语言的心理特征才能解释。只有具备了必需的处理程序，才能在话语中说出某些结构。凡是不能处理的，就不能习得。第二语言习得也就意味着获得处理语言所需要的一系列技能。PT一共包含五个处理程序，这些程序与德语语序习得顺序之间有固定的联系：词条通达（阶段1），范畴程序（阶段2），短语程序（阶段3），句子程序（阶段4和阶段5），从句程序（阶段6）。这些程序之间存在着蕴含关系，前一个程序是后一个程序的前提；如果习得了后边的程序，也就意味着前边的程序全都习得了。皮纳曼相信，PT理论具有普遍性，适用于所有的语言习得，包括第一语言习得和第二语言习得。皮纳曼指出，德语、英语和日语的一些习得研究支持PT理论。对外汉语习得中，也有人尝试运用PT理论（Zhang，2004）。2023/1/31第7章习得顺序477.6习得顺序研究评价

与关键期研究重点是关注终极状态不同，习得顺序研究关心的始终是习得过程。在这个问题上，研究者进行了多角度的探讨。戈和迪认为，语素在认知方面的突显性决定了它们的习得顺序，皮纳曼坚信习得过程受制于具有普遍意义的处理程序，4-M模型则将语素和表达结合起来，认为语素激活的先后顺序和习得具有内在的关联。在习得顺序的一些最新研究中，过去受到批评的一些问题已经有了改进。比如，很多批评者指出，语素顺序研究将一大堆完全不同质的语素放在一起进行对比，难以看清这种对比的意义。4-M模型在这方面有所改善，可处理性理论也可以在一定程度上保证比较对象内部的一致性。再如，库克（1993）批评说，语素习得研究没有考虑到语素变体问题。我们看到，戈和迪在研究中考虑到了这一问题。2023/1/31第7章习得顺序48

习得标准也是一个争议很大的问题。布朗采用“强制语境中连续三次样本的通过率达到或超过90%”作为语素习得的标准，是因为他观察到，一旦达到这一标准，该语素的通过率就会一直保持在90%以上。后人大多直接采用这一标准，或者稍有调整，比如将具体的通过率定为80%甚至60%，而不是90%。那么，在第二语言习得中，达到规定的标准之后，学习者的表现情况如何呢？这方面却极少有人涉及。因此，达标之后是不是会一直稳定下去，还是会出现倒退现象，就是一个很大的疑问。另一方面，强制语境的通过率实际上只看“该用的时候用没用”，忽略了“不该用的时候也用了”这种现象（即过度泛化）。因此，如果只看强制语境中的通过率，有可能高估学习者的语言能力。是否真的如此，取决于过度泛化现象的严重程度。也有一些学者只看准确率，不规定达标线，这同样解决不了过度泛化的问题。2023/1/31第7章习得顺序49有鉴于此，皮纳曼建议，用“初现率标准”（emergencecriterion）来取代“准确率标准”。初现指某一形式在中介语中第一次系统地出现，并且具有能产性。皮纳曼（1998：138）说：“从描写的角度讲，可以认为，初现是习得过程的