语文新课标下：基于统编版必修教材学习任务群的写作教学策略

语文新课标下：基于统编版必修教材学习任务群的写作教学策略摘要：统编版高中语文必修教材彰显“融合性”特色。在学习任务群的教学中凸显读写融合的训练策略。借助随文写作，在文本阅读中搭建表达支架；通过专项写作，在任务群整合中构建训练体系；依托项目写作，在交际情境中设计表达任务群。在多样学习活动中，体现写作的情境化、交际性特点，促进学生在经常性、系统化的训练中提升写作能力。关键词：学习任务群

写作教学策略正文部分以学习任务群为学习单元的统编高中语文教材充分彰显了“融合性”特色。从学科核心素养角度看，以“语言的建构和运用”为基础，“引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动”[1]融合和提升其他三方面素养。从指向语文核心素养提升的两大路径角度看，阅读和写作平行分解、分而治之的编写体例被打破，读写活动在情境创设、任务驱动下深度融合。写作任务既有机地融入文本阅读过程中，呈现“依附性”；又有序地融入单元学习任务中，并附有“写作指导”，呈现“独立性”。在学习任务群教学中，教师需优化写作教学策略，积极开发读写任务。01随文写作，在文本阅读中搭建表达支架写作是自我表达的过程。在阅读过程中，无论是对文本信息的筛选、整合，还是对文本解读的个性表达，从本质上来说，都是一种自我认知的展现过程，都是一次真诚的写作经历。写作是基于某种特定情境的表达，在读写转化的过程中，文本阅读语境为写作创设了激发表达的真实情境，而“写”又为“读”提供了主动参与的学习支架。因此，随文写作这种基于阅读的写作训练方式，是读写转化的有效策略。表1

统编本必修教材单元学习任务中的随文写作任务支架随文写作要依托单元学习任务，合理运用各类表达支架。单元学习任务提示中的支架性材料是与阅读伴随共生的，既是文本阅读的解构工具，也是阅读成果的外化表现，大体呈现接受性、转换性和输出性三种支架类型，可以实现不同的表达功能。如重在进行文本信息筛选、思路整理的接受性支架可以采取表格、导图、札记等方式，提升学生信息加工和简练表达的能力；重在文本信息深度整合、内容理解的转换性支架可以运用批注、点评、脚本等形式，促进学生的个性表达和知识建构；最终借助输出性支架，在单元人文主题引领和特定写作知识背景下，进行相应学习任务群写作训练的综合内化。随文写作还要根据阅读任务设计，灵活搭建生成性表达支架。学习任务群为教师创设了巨大的教学空间，教师可在指向学习结果的活动设计中，依据教学内容，灵活设计，随机生成表达支架，激发学生写作欲望，彰显教学智慧。如统编本高中语文教材必修上册第二单元，是以“劳动光荣”为人文主题的“实用性阅读与交流”任务群，教师可在教材原有写作任务的基础上进行生成性创设：《“探界者”钟扬》中有一段西藏大学的老师展示钟扬一天的工作安排。请你尝试以新闻记者的身份，详细报道钟扬的一天，注意突出人物的某个特质，展现出你的立场与观点。这种随文生成的表达支架就在情境创设中，将教材中以表格梳理文本信息的“接受性支架”升级为“转化性支架”，在进阶性写作中体现学生对新闻通讯中典型事件选取、感人细节描述、人物精神表现、记者立场观点展现等人物通讯写作知识的综合理解。《以工匠精神雕琢时代品质》这篇新闻评论聚焦“工匠精神”这一热点话题，层层剖析其内涵、社会意义和价值。教师可要求学生在把握文本内容的基础上，为“工匠精神”这一核心概念下一个定义。因文本理解需要而生成的表达支架，让学生在特定语用形式下进行文本内容统整和规范表达，有效地提升了学生的思维品质。由此可见，随文写作重在“随”，一方面让读写“不游离”，写作任务设计贴合文本，体现读写转化的即时性和共生性；另一方面让读写“不隔离”，写作任务设计结合学生学习体验，体现对阅读成果的印证性和创造性。让学生在阅读中随时地写，动态地练，将静态的写作知识自然融入写作过程，以多样灵活的写作形式综合提升写作能力。02专项写作，在任务群整合中构建训练体系作文教学需要构建系统化、有针对性的专项训练体系，以清晰的训练思路帮助学生构建完整有序的作文知识结构。统编版高中语文必修教材上下册16个单元分散安排了5个“文学阅读与写作”、3个“实用性阅读与交流”和3个“思辨性阅读与表达”学习任务群，每一个学习任务群均有独立的写作任务，教师需要整合同类学习任务群，梳理写作任务，有效构建这一文类的专项写作训练体系。专项写作体系切忌空泛，需要进行专题任务分解。以“思辨性阅读与表达”学习任务群为例。该学习任务群分别安排在必修上册第六单元、必修下册第一单元和第八单元，依次设有“议论要有针对性”“如何阐释自己的观点”“如何论证”写作任务。这三项任务设置比较粗放，在实际教学中，难以形成针对性的训练。教师可以根据单元后的写作知识提示或文本学习内容，提炼、分解训练点，构建微专题训练群。如“议论要有针对性”可以分解为“议论的现实意义”“从‘特殊’”到‘一般’”“要有读者意识”等微专题群。三项任务分解出的10多个微专题形成的训练体系，帮助学生从议论的意义呈现、观点的清晰表达和论证的有效达成等方面系统构建思辨性写作的知识框架。专项写作知识切忌空洞，需要发挥群文示范作用。“写作能力的形成需要关键知识的支撑，但培养写作能力主要不是靠理解知识，而是靠运用知识。”[2]学习任务群中写作知识的获得是有明确的阅读文本示范和单元学习任务支撑的。在专项写作训练的过程中，要发挥单元文本这一“用件”的“示范性”功用，从中生成程序性、策略性写作知识。

如“议论要有针对性”写作任务旨在引导学生避免议论的空洞，能针对现实，引发真思辨，行文要有鲜明的现实意义。如何让学生理解“议论的针对性”所具有的思辨要素？可利用单元群文进行统整示范，集中呈现。本单元的《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》这组文章都是经典的论说文，表2中教师用“针对何种问题？”“提出何种观点？”“体现何种普遍的现实意义？”“写给谁看的？”“运用怎样的论证、推理方式？”等问题链来具体解构示范群文具有的“议论针对性”特质，将其分解为可以照着做的“程序性知识”；同时可借助学生关注的具体论题，运用这一程序性知识进行思辨训练。表2

统编本必修上册第六单元群文示范下的“议论要有针对性”写作专项训练教师在此基础上围绕本单元人文主题“学习之道”，关注现实生活，创设生活情境，命制有针对性的作文训练题，让学生运用相关知识，内化为稳固的写作能力。03项目写作，在交际情境中设计表达任务群“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”[3]必修教材中“当代文化参与”和“跨媒介阅读与交流”这两个以综合实践活动为主的学习任务群充分彰显了课程性质。“社会生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式等。”[4]项目写作就是为完成语文综合实践活动项目而进行的多元任务写作，在特定的交际语境中设计表达任务群，引导学生在真实的社会生活情境中合作学习。项目写作基于对情境任务分析的整体规划。以“家乡文化生活”单元为例。在诸多的家乡文化元素中，师生共同选择适切的、共情的、有时代感的文化元素，确定实践活动主题，明确学习目标；在主题统领下，统整该文化元素中家乡人物（风物）记录、文化生活现状调查、家乡文化建设建议等任务，细化活动设计；依据相关活动，提供相应的延伸拓展的阅读资料和真实活动场域，为项目写作提供充足的学习、体验资源。项目写作关键在于设计真实的表达任务群。“任何写作都是具体任务情境下的书面表达和交流。写作是为达成特定交际目的，针对某个话题、面向明确或潜在的读者进行的意义建构和书面交流活动。”[5]学生参与到有组织的语文实践活动中，置身于真实的文化氛围和交际语境中，借助表达任务群进行积极的言语实践，推动多样学习活动有效开展和学习成果呈现。表3

“运河文化参与”表达任务群设计单在表3中，教师捕捉社会热点，遴选“大运河”这一家乡文化元素，创设真实活动情境，依托活动主任务——“传承运河文化，我们在行动！”，设计活动任务群和表达任务群，整个项目写作指向语言的学习与运用。写作能力其实就是在“任务解决”即“做事”的过程中培养的。对沿河居民、馆长的访问、调查，对申遗专家的邀请，对专家讲座的主持，均有明确的交际对象和文体规限，学生需要基于自己的身份、立场，充分关照交际对象的身份、地位、处境等，全面考量交际双方具体的言语氛围，采取适切的言说方式，方能完满完成交际任务，达成交际目的；问卷的设计、采访提纲的拟制、小论文的撰写都让学生在实际问题解决和成果表达中提升思维；“我与大运河”演讲稿、“运河文化+”主题征文、广播稿《运河文化六讲》体现对运河精神、运河文化的深入理解与自觉传承，体现应有的家乡文化建设担当。“教师既不可能也无必要试图去‘丰富学生的生活’，而应该帮助学生如何将自己的人生经验转化为写作内容与表现形式。”[6]因此，项目写作的整体设计促使写作教学从知识中心走向经验中心，从内容设计走向行为