关于课堂教学评价的思考课件

1、关于课堂教学评价的若干思考 以广州实践为例 广州市教育局教学研究室黄 宪2012年11月8日 提纲一、对课堂教学评价的认识二、课堂教学评价的实施三、课堂教学评价有待于进一步完善一、对课堂教学评价的认识 为了奖惩领导：“鉴定”、“管理”教师：“应查教学”、 “一课成名” 为什么评？为了发展领导： 诊断、激励、导向、调控教师：“研究”、“反思”、“提高教学质量” 课堂教学评价的目的“任何课堂教学的质量都取决于那里所运用的评价的质量。” 目的：为被评价者设计教学、改进教学、提供更科学的依据和必要的帮助。功能：诊断功能、导向功能、激励功能、改进功能从“对教学的评价”到“为教学的评价”【问题1】课堂教学

2、评价需要关注什么？过程教师学生教师与学生内容背景准备教师教师与学生教师与背景教师与内容效果学生教师意向、教学观、教学策略、效果预期个性特点、已有知识、学习方式对课程的理解分析、资源准备、评价内容的理解分析教学策略投入程度学习方式相互作用丰富性科学性合理性课堂氛围达标情况专业发展(高凌飙06)评什么？评教学思想（理念）评教学内容评课堂结构评教学方法（艺术）评教学效果【案例3】新课程一堂好课的标准学生主动参与学习 师生、生生之间保持有效互动学习材料、时间、空间得到充分保障学生形成对知识的真正理解学生的自我监控和反思能力得到培养学生获得积极的情感体验有意义扎实有效率充实生成性丰实常态性平实需完善的课

3、真实如何确定课堂教学评价标准【案例5】“四合一”模式的课与教学的宗旨要在追求教学之内涵的超越境界里，淡化某些惯例形式的课；突破那种教师讲得尽善尽美，学生屈服于教师权威而被动、压抑的惯例；突破那种只重视“双基”却淡漠基本品质养成的惯例；突破那种单向授受而无反馈调节的惯例；突破那种学生在课堂上只吸收不消化，留待课后承受负担的惯例；是一种追求自然的反璞归真的课。 （广州7中冯旭初老师)课堂教学评价标准最难确定全面性与综合性（功能性、舒适性）局部的教学过程限制了系统的教育目标实施；先进性与合理性（科学性或安全性、时间性或经济性）与教师个体的主观差异产生冲突；稳定性与动态性（可信性、发展性）教育条件与环

4、境的客观差异导致质量评价难以有稳定的标准。建立课堂教学评价指标体系的原则 导向性原则-不仅是评价者评课的依据，而且是被评价者不断转变教学思想、改进教学方法、规范教学行为的参照物。 科学性原则-遵循教学内在规律，突出教学活动的主要特征；有统一的分类基准，各项指标之间互不重叠，提高评价的信度与效度。 简约性原则-语言表述要简洁、通俗易懂、具体和行为化。 可测性原则-评价标准应具有可观察、可感受、可测量、可操作的特征。 二、课堂教学评价的实施表1:按照课堂教学程序设计的评价指标表2:观察学生学习活动的评价指标说明活动记录对学生活动情况及学生进行活动时师生行为的某些定量记录和质性描述。其中，时间栏要求

5、填写活动开始的时间及持续时间。学生行为栏要求填写在进行这项活动时，学生在干什么，小组活动中不同的学生任务是否有所不同。教师行为栏要求填写在进行这项活动时，教师在干什么。表3:按照课堂教学要素设计的评价指标 指标解读本表评价指标的设定是按课堂教学的组成要素，从教学目标、教学内容、教学方式、教学手段和教学管理共五个方面来进行。评价按照各指标权重分为四个等级，分别赋值。另设“教学特色与创新”、“观察与访谈”、“教师自评”、“评价者与任课教师对话”等栏目，不赋分值，仅作质性评价时使用。综合评价（总评）分为A、B、C、D四个等级。关于教学目标教学目标制定符合学科课程标准的要求，同时又与学生实际的心理特征

6、和认知基础相适应，能照顾不同层次学生的差异；目标要明确、具体，有可操作性。较好达成预期的教学目标，多数学生能完成学习任务，每个学生在原有基础上都有不同程度的收获；学生体验到学习的愉悦，有进一步学习的愿望。确定教学目标比变革教学方法更重要“教学目标是每节课的方向，是判断教学是否有效的直接依据。”目标决定内容，内容决定方法；内容体现目标，方法为内容表达展示服务。教学方式变革是新课程实验的重要内容之一而不是唯一内容，并且是为达成新课程教学目标服务的，处理目标与方法之间关系时不要本末倒置。新课程实验中体现较好、变化较大的课程目标 有效确定教学目标 教学目标既应该是保证每个学生都达到课程标准的要求的目标

7、，也应该是能够适合不同学习水平学生需要的、有利于促进每一个学生都得到发展的目标。 (1)关注认知、技能和情感 (2)把握学科本质，明确具体要求 (3)教学要求适合学生最近发展区 (4)尊重个体差异，面向全体学生教育的现状目前，虽然国家课程标准强调“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标，但是在教学中往往是生活体验被材料欣赏替代；知识被窄化为结论；能力被异化为解题；学生的思维无法得到充分开发。形成了学习内容高新与学科素养低下的矛盾。学科素养不仅是学生学业水平的综合表现，也是学生个性特征的重要表现。我们在思考“培养学生什么样的个性”这个问题时，需要特别关注学科素养的培养。知识技能、生活

8、经验、思维品质构成了学生的学科素养。学科特有的基础知识、基本技能、基本方法构成该学科知识技能；在学习学科知识过程中形成的基本体验、认识积累与基本情意等构成学生的生活经验；学生在生活经验基础上通过对学科知识的内化形成的学习能力、钻研精神、创新意识等思维品质是学科素养的最高层次表现，对学生终身发展具有至关重要的意义。思维品质知识技能生活经验 学生学科素养及其相互关系的结构模型生活经验：学习学科知识过程中积累的认知、感受、技巧、策略与方法思维品质：学习能力钻研精神创新意识知识技能：基础知识基本技能基本思想方法巩固形成通过确定教学目标时（1）行为主体必须是学生而不是教师；（2）行为动词必须是可测量、可

9、评价、具体明确的；（3）以影响学生产生学习结果的特定限制或范围作为行为条件，如“在15分钟内，学生能完成13道简单计算题”；（4）以学生学习之后预期达到的最低表现水平作为评价标准，如“对某道应用题学生至少能写出3种解题方法。 （7中冯旭初老师：“四合一”教学模式）关于教学内容 教师能否根据教学目标精心组构教学内容，容量恰当，坡度合理，教与学的时间比例得当； 教师能否准确把握教学内容内在联系，削枝强干、突出重点、抓准难点。 教师能否有效整合各类教学资源，注意与学生生活经验或与生产实践的联系。根据目标整合内容，把学科课程标准分解落实到课堂教学。按照学生素质构成，科学界定各年级的教学目标(标准)，准

10、确把握教学内容重点，解决不同学段的教学衔接，努力缩小教学目标与教学实施之间的落差。(1)内容选择与目的要求相适应(2)重点突出，容量适度且具弹性(3)合理的知识建构方式与难点、关键的处理(4)教学训练的有层次安排优化课堂教学内容是新课程实验重中之重 呈现的教学内容符合并体现课标要求吗？是否对课标要求在本节课中的分解把握住了？教学内容突出了课程的重点知识和主干知识吗？把握住教学内容的内在联系吗？内容贴近学生、联系生活吗？（资源利用与开发情况）教材所设计的各项活动都恰当地安排了吗？内容选择有没有人为拔高要求或者降低标准？（符合学生的知识基础和认知规律吗？）在教学中体现课标为两头学生作了什么特殊安排

11、？ 【案例9】“非线性主干循环活动型”单元教学模式 削枝强干，淡化形式， 精设主干，精选练习， 重视局部，注重弹性， 课内批改，个别提点， 先试后学，先学后教， 跨越穿插，循环向前， 结构先立，过程突现， 独自领悟，合作发潜。 （林少杰）关注： 依据课本但不拘泥于课本; 内容的深度、广度、顺序、速度以及呈现方式的选择与调整; 根据学生水平而不是课文内容来确定教学关键; 注意开发与利用学生差异资源。关于教学方式 教师能否合理创设情境，激发学习兴趣；能否根据学科课型特征和学生实际选择合适的教学策略和教学方法；重视启发，引导探索；合理安排教学环节，教学组织有序、张驰适度。 教师能否深刻领会课程标准关

12、于学生在教学活动中参与方式转变的意义和要求，结合学科和学生实际恰当运用自主学习、合作学习、探究学习、有意义的接受学习等学习方式，取得较好的教学效果。 如何判断课堂教学方法是否有效？是否有利于教学信息传递的方式？（根据内容的不同采取适切的方式）是否有利于学生参与、体验、展开思维的方式？是否有利于兼顾全体学生，减少学习分化的方式？（如何分类要求，如何为困难学生进行教学铺垫）是否有利于提高课堂教学效率的方式？（教学进度，学生收获）是否受学生欢迎的方式？ 课改前学生最喜欢的课堂教学方式与课改后课堂上采用较多的教学方式对教学方式、学习方式的变革要有辨证的态度教学方式变革不能简单化地“先破后立”，而应在继

13、承的基础上不断丰富。自主学习、探究学习、合作学习是新课程重要的学习方式但不是唯一的学习方式，不能强调了探究学习、合作学习，就把有意义的接受学习、启发式教学、独立思考视为“陈旧”而取消，新课程的学习方式是兼容性的“丰富”而不是替代性的“转变”。因为： (1)每种教学方法都具有一定的局限性； (2)方法与手段对于不同学生的针对性不一样； (3)恰当运用多种方法与手段有利于学生综合理解和提高思维的灵活性； (4)重视方法与手段的课前预设和课中生成； (5)优化课堂教学方法的目的在于帮助学生积累学习方法策略，学会学习。没有最好的方法,只有最适合内容的方法。 恰当运用探究学习方式按信息获取方式进行的学习

14、分类倡导正确的小组合作式学习适宜合作学习的教学任务：比较复杂或比较高级的认知学习任务；绝大多数的情感、态度、价值观的学习任务；包括了人际交往品质与能力培养目标的学习任务。衡量课堂上是否实施了合作学习，关键不是看有没有组织小组讨论，而是看课堂上学生的活动是否具备了合作的因素，包括是否具有合作的意识，是否掌握了合作的技能（善于倾听、述说、交流、分工与协作等），是否产生了合作的效能（异质学生相互促进、共同完成学习任务）。组内异质，组间同质。 什么是有效的学生自主学习？ 活动是学生自主学习的基本载体，知识要通过活动才能转化为学生的能力；学生自主学习主要不能以活动时间来规定和表达，而应该侧重于活动内容和

15、效果；提倡学生自主活动，不等于放弃教师在教学中的主导地位；必须反对那种让学生站到前台“表演”教师在后台所设计和“导演”的内容这种非真实状态下的所谓“学生自主活动”。 关于教学手段教师能否根据实际情况采用不同的教学手段，教学语言、板书、实验操作、演示、电脑和网络使用等专业化水平如何；各种媒体组合运用是否适时、适量、适度和有效。 关于教学管理（课堂文化） 课堂上能否营造民主开放的氛围，师生关系融洽平等、生生合作互动，教学活动协调，气氛活跃；学生主动参与学习，学风好，学习效果好。 教师关注教学目标达成的动态变化过程，能否根据反馈信息适时调整教学进程、难度；教师对学生的课堂表现能否适时进行积极、有效的

16、评价，合理处理各种偶发事件，教学调控积极有效。优化师生关系是实施有效教学的重要前提(1)教态亲切自然，接纳学生的感情(2)学生思维活跃，能充分表达自己的观点和意见(3)引导以学生为主体的活动，包括学生自我评价和调控(4)师生、生生双向交流与沟通得当关 注：激发起学生内心深处的学习动机和盘托出教学设计，凸显活动的目的性为学生基本能力的“天然”养成费尽苦心引导学生思维和话题的走向，使讨论焦点化对学生进行融入血液的鼓励性评价充分关注差异，关键时刻给予特殊的帮助真心实意营造宽松、安全的氛围 关注学生活动,重构学习生活 加强社会实践活动 社团、研究性学习、活动类课程、社区服务志愿者 有节奏的校园生活 按

17、规定上课、按进度上课、控制作业和考试 动静兼顾、劳逸结合、左右半脑开发、玩！G:华师大讲稿关于加强学科活动的意见（20120509）.doc 留一块孩子自己的天地 每一分钟每一件事都被安排的孩子没出息【案例10】（1934年怀安新安小学第六年计划大纲）有效地组织学生活动让学生进行 有效的体验感官充分活动 有效的思考思维充分激发 有效的表达情感自然宣泄 有效的沟通交往渠道流畅【案例11】澳大利亚小学生学习数学的启发 提高学生参与度的因素分析 1、提供学生积极、主动、参与学习活动的机会。 2、调动全体学生主动参与，防止顾及一部分而忽略另一部分（学困生、内向生、不举手学生） 3、使课堂充满求知欲（问

18、题意识）和表现欲（参与意识），好奇求知的欢乐和自我表现的愿望是推动课堂教学发展的永恒内在动力。 4、恰当组织小组讨论，提倡组内合作，组间竞争，能够产生“感染的行为”和“竞争的努力”。 5、对学生的主动发言和积极参与，鼓励接纳，禁止打断批评，耐心倾听学生的自由表达，鼓励不同意见，欢迎补充、质疑、标新立异或综合、改进。 6、营造充满情趣的学习情境，宽松平等民主的人际环境，创设有利于体验成功、承受挫折的学习机会，设计富有启发性的开放式问题。2012年2月7日上午9时，国务院第一会议室，国家领导人就政府工作报告（征求意见稿）向10位来自教科文卫体界人士征求意见。南开大学校长在座谈会上发言中建议：学校工

19、作要从“学科为本”转变为“学生为本”，从侧重“传授知识”转变为重在“提升素质”。温家宝总理对此十分赞成，他认为，“素质教育可以用6个字概括教是为了不教，这就是教育思想。”【案例12】对学生学习结果评价（查有梁）提高教学效果七要素1、给思维和推理“搭脚手架”；2、为学生提供元认知的方法；3、示范高水平的操作行为；4、维持对证明、解释或意义的理解、概念获得等方面；5、任务建立在已有知识基础上6、在概念间建立联系；7、适当的探索时间。 影响教学效果的因素1、情景问题常规化（教师包办代替，对学生期望降低）2、重点转移到追求答案的正确性和完整性；不注重意义强调；3、时间过多或过少；4、课堂管理问题； 5

20、、给予学生的任务不恰当（指 向不明或学生缺乏兴趣）；6、教师对学生低层次结果或过程迁就（如本来要求学生解释思考过程，却接受了不正确或不清晰的解释）课堂教学评价还需要关注教师的专业成长教师的教学特色教师认识并发挥个人在个性、气质或专业素质等方面某些才能或优秀品质，并能运用于课堂教学中，形成自己的教学特点和风格，教学具有创新性或效果突出。三、课堂教学评价有待于进一步完善目前课堂教学评价存在的某些盲点 以评价者自己对新课程的理解代替教师对新课的理解以普遍性的课程实施要求套用于个别的教学活动以个人的喜好作为评课的基准改进教学的建议过于微观或过于笼统以集体评议代替个别评议（最大困难是时间限制）忽略了学生

21、对教学的反馈课堂教学评价应注意什么？我们倾听什么？ 教师的设计意图、教师的课后反思我们思考什么？ 教与学活动的科学性与恰当性、教学中蕴含的文化我们怎样评价？ 我们把教师所处的客观环境作为评价（理解）教师教学行为的前提了吗？我们把教师的自我评价作为教学评价必要和重要组成部分了吗？ 评价中表达了课堂教学给自己的启迪了吗？ 寓评价于授课者及同行的自我感悟中了吗？评价素养是指具备关于评价活动诸领域的知识、技能、能力和相关的理念。首先，既需要有关外部评价的专业素养，特别重要的是对外部评价结果的理解、解释和运用；更需要关于课堂教学层面评价的专业素养。其次，评价素养不仅是基于心理测量学的评价素养，而且是关于

22、教育评价的专业素养。心理测量学期望测量个体稳定的心理品质，而教育评价期望有效地促进教师个体的发展。第三，评价素养是内化于日常评价行为之中、无需有意识地加以监控的品质。 提高课堂教学评价素养以课堂观察作为教学评价的基础如何观察？我们把教师对教学目标与教学内容的把握作为课堂观察的主要内容了吗？我们把教师所处的客观环境作为课堂观察不可忽视的要素了吗？我们把发现和挖掘教师的教学特色与风格作为课堂观察的重要任务了吗？我们把教学引起的学生反映以及学生的课后评价作为课堂观察必要的组成部分了吗？课堂观察中要把握本质问题课堂评价：廉价的表扬不是激励学习过程：活跃的课堂不等于科学 的教学设计学生参与：踊跃的发言并非都体现了 主体地位【资料】课堂观察LICC范式（崔永漷） 漷 学生学习Learning 课堂文化Culture 课程性质Curriculum教师教学Instruetion课堂观察LICC范式的特性与局限课堂观察LICC范式坚持科学实用主义,强调教师间的合作,倡导基于证据的研究,推崇评论中的对话与分享,指向教与学行为的改进,以促进学生学习的改善与教师专业的发展.由于关注的是实践的、现场的、具体的问题，因此可能是个人的、本土的、零散的问题，而不是公认的、普遍的、系统的