【教师招聘笔试教育理论部分】教育心理学客观题知识点汇编

1、 教育心理学客观题知识点第一章 教育心理学概述1.教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。2.广义的教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。狭义的教育心理学专指学校教育心理学。3.教育心理学拥有自身独特的研究课题，即如何学、如何教以及学习与教学之间的相互作用。主要包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分，其中，学习心理是教育心理学的核心。4.教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程。该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素，由学习过程、教学

2、过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。5.教育心理学的研究对象是学校教育、教学情境中人（主体）的心理。6.教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。教育心理学从研究领域来看，主要指教师如何教与如何学的基本心理规律，主要包括：基本理论、学习心理、德育心理和教育社会心理。7.教学媒体不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式以及学生的学习方法等都将产生深远的影响。8.学生的群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等。9.学生的个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。10.教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制

3、的作用。11.教育心理学的发展历程，就是将心理学和教育学相结合逐渐形成独立学科的过程。这一过程大致经历了四个阶段：初创时期、发展时期、成熟时期、完善时期。12.瑞士教育家裴斯泰洛奇第一次提出“教育心理学化”的思想。13.德国教育家与心理学家赫尔巴特首次提出把“教学理论的研究建立在心理学基础之上”。14.1868年俄国教育家乌申斯基出版了人是教育的对象一书，对当时的心理学发展成果进行了总结，因此被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”、“俄国教育心理学之父”。15.1877年俄国教育家和心理学家卡普捷列夫发表了教育心理学一书，这是世界上最早正式以“教育心理学”命名的著作。16.1903年，美国心理学家

4、桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。19131914年，又发展成三大卷教育心理大纲。桑代克从人是一个生物的存在这个角度建立自己的教育心理学体系，他的教育心理学分为三部分：第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。桑代克因此被称为“教育心理学之父”。17.1908年房东岳翻译日本小原又一所著的教育实用心理学，是中国第一本教育心理学翻译著作。18.20世纪20年代至30年代，吸取了心理测验和儿童心理学方面的成果。19.20世纪40年代，弗洛伊德的理论广泛流传，有关儿童的

5、个性和社会适应以及生理卫生问题进入了教育心理学的领域。20.20世纪50年代，斯金纳的程序教学和教学机器兴起。21.20世纪60年代初，布鲁纳发起课程改革运动。22.1924年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。23.1926年陆志韦将桑代克的教育心理学翻译出版。24.20世纪60年代，掀起了人本主义思潮，罗杰斯提出了“以学生为中心”的主张。25.20世纪70年代，奥苏贝尔以认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的条件，加涅则对人类的学习进行了系统分类。26.20世纪80年代以后，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，各个理论派别相互吸收，体系愈加完善。27.布鲁纳总结了教育心理学80年代以

6、来的成果，认为它主要表现在四个方面：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。28.反思性研究：研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节。29.1981年，冯忠良出版学习心理学和智育心理学。30.实验法是心理学研究中应用最广、成就最大的一种方法，主要包括实验室实验和现场实验。31.观察法是教育心理学研究中采用的最基本、最普通的方法，被誉为“科学研究的前门”。32.调查法是通过各种途径间接了解被试心理活动的一种研究方法。常用的调查方法有问卷法、访谈法等。33.问卷法是采用书面问答的方式，要求被试回答研究者提出的问题，获得被试心理和行为表现资料的方法。34.访谈法是通

7、过与研究对象或与研究对象有关的人进行口头交谈的方式来收集研究资料的一种方法。35.个案法是指要求对某个人（包括团体）进行深入而详尽的观察与研究，收集相关资料，分析其心理特征，以便发现影响其某种行为和心理的原因。36.测验法是指用一套预先经过标准化的问卷（量表）来测量某种心理品质的方法。37.心理测验按内容可分为智力测验、成就测验、态度测验和人格测验；按形式可以分为文字测验和非文字测验；按测验规模可以分为个别测验和团体测验。38.教育经验总结法是教育心理学一个重要的研究方法，它是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科

8、研方法。39.产品分析法也是教育心理学的研究方法之一，又称活动产品分析或作品分析法，是指通过分析学生的活动产品，以了解学生的能力倾向、技能、熟练程度、情感状态和知识范围。40.质性研究是指研究者参与到自然情境之中，采用观察法、访谈、实物分析等方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳的思路来分析和形成理论，通过与研究对象互动来理解和解释他们的行为。41.定量研究也称量化研究，正在对事物可以量化的特性进行测量和分析。42.横向研究，也叫横断研究，是指通过在同一特定时间内比较不同年龄组的被试来研究发展倾向的一种方法。43.纵向研究，也叫追踪研究，是指在一段相对长的时间内对同一个或同一批被试进

9、行重复的研究。44.聚合交叉研究，也叫连续设计和纵向序列设计，使得研究者可以在短时间内了解各年龄段个体心理特点的总体状态，又可以从纵向的角度把握某一心理特征的发展变化规律，并且使研究者分析社会历史因素对其心理发展的影响成为可能。45.教育心理学的研究原则：客观性原则、教育性原则（道德性原则）、发展性原则、理论联系实际原则（实践性原则）、系统性原则。第二章 学生心理发展与教育1.心理发展指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。2.在心理发展过程中，当某些代表新特征的量累积到一定程度时，就会取代旧特征而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。后一阶段的发展总是以

10、前一阶段的发展为基础，而且又在此基础上萌发出下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性。3.在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。尽管发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，阶段与阶段之间也是不可逾越的。4.心理发展的不平衡性，一方面表现为个体不同系统在发展的速度、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程；另一方面也表现为同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。5.由于每个个体所处的社会条件和教育条件不完全相同，导致其心理发展的速度和进程不尽相同，个体之间存在差异，因此心理发展年龄特征又具有可变性。6.教育对心理发展起主导作用具体表现在：（1）学生心理的

11、发展依赖于教育提出的要求和方向。（2）教育能够促进学生的心理发展。（3）教育可以加速或延缓学生心理发展的进程。（4）教育能够使心理发展的可能性转化为现实性。7.童年期，学习开始成为儿童的主导活动，通过识字、阅读和写作，小学生的口头言语逐步过渡到书面言语。儿童的自我意识增强，对自我有一定评价。8.四年级（10-11）思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主，但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱。9.童年期儿童阶段道德概念也已从直观具体的、比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的、本质的认识，并开始从动机与效果的统一来评价道德行为。10.少年期大致相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期

12、，具有半成熟、半幼稚的特点。11.整个少年期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。12.少年期，抽象思维已占主导地位，并出现反省思维。思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。13.少年期的心理活动随意性增强，能随意调节自己的活动；独立意识增强；社会高级情感迅速发展，道德行为更加自觉。14.青年初期个体的心理发展特点为：智力水平接近成熟，抽象逻辑思维已经从“经验性”向“理论型”转化，开始出现辩证思维；占主导地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感、美感都有了深刻的发展；形成了理智的自我意识，但理想自我和现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定和自我否定常发生冲突；意

13、志水平上也会出现和生活相脱节的幻想。15.教学要遵循学习的准备性原则（又称为“量力性原则”或“可接受性原则”），指要根据学生原有的准备态进行新的教学。16.学习准备不仅会影响新学习的成功，而且也会影响学习的效率。17.教育必须以一定的心理发展特点为依据，结合学生的心理发展特点，注意学生心理发展的个性差异，注意学生的学习准备状态，抓关键期。18.奥地利生态学家劳伦兹在发现幼禽的印刻现象时提出“关键期”的概念。所谓关键期，是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。19.已有研究指出，2岁是口头语言发展的关键期；23岁是计数能力发展的关键期；2.53.5岁是教育孩子遵守行为规范的关键期；3岁左右

14、是培养儿童独立生活能力的关键期；4岁是形状知觉形成的关键期；45岁是学习书面语言的关键期。20.皮亚杰的理论核心是“发生认识论”，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。儿童心理发展的实质就是主体通过动作完成对客体的适应。21.皮亚杰认为，心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作，即动作是认识的源泉，是主客体相互作用的中介。22.适应分为两种不同类型：同化和顺应。23.皮亚杰认为发展的实质：个体与环境不断相互作用的过程，不断获得平衡的过程。24.建构主义认识论：个体通过同化和顺应达到机体与环境的平衡，如果失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。25.皮亚杰提出认

15、知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（02岁）、前运算阶段（27岁）、具体运算阶段（711岁）、形式运算阶段（11岁以后）。26.皮亚杰提出影响认知发展的因素：成熟、练习和经验（自然经验）、社会性经验和平衡。27.感知运动阶段（02岁）认知发展的主要特点：（1）感觉和动作的分化。（2）客体永久性的形成。（3）问题解决能力开始得到发展。（4）延迟模仿的产生。28.前运算阶段（27岁）认知发展的主要特点：（1）早期的符号功能。（2）自我中心性。（3）思维的不可逆性性与刻板性。（4）不守恒。（5）不能推断事实。（6）泛灵论。（7）不合逻辑的推理。（8）不能理顺整体和部分的关系

16、。（9）认知活动具有具体性，还不能进行抽象的思维运算。29.前运算阶段向具体运算阶段过渡的标志是出现“守恒”的概念。30.皮亚杰确定质量守恒概念达到时作为儿童具体运算阶段的开始，而将体积守恒达到时作为具体运算阶段的终结或下一个运算阶段（形式运算阶段）的开始。31.具体运算阶段（711岁）认知发展的主要特点：（1）去自我中心主义。（2）可逆性。（3）守恒。（4）分类。（5）序列化。（6）能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。32.形式运算阶段，是儿童思维发展趋于成熟的阶段。33.形式运算阶段（11岁以后）认知发展的主要特点：（1）命题之间的关系。（2）假设-演绎推理。（3

17、）类比推理。（4）抽象逻辑思维。（5）可逆与补偿。（6）反思能力。（7）思维的灵活性。（8）形式运算思维的逐渐发展。34.皮亚杰认为影响认知发展的因素：（1）成熟。（2）练习和经验。（3）社会性经验。（4）具有自我调节作用的平衡过程。35.维果斯基强调社会文化在认知发展中的作用。为此，维果斯基创立了“文化-历史”发展理论。维果斯基被誉为“心理学中的莫扎特”。36.维果斯基强调，人的思维与智力是借助于语言等符号系统不断内化的结果。37.维果斯基把语言看成是认知发展的工具，认知能力随语言这种心理工具的成熟而成熟，而语言的发展是在社会文化环境中实现。38.维果斯基认为心理发展的实质是在环境和教育的影

18、响下，个体在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。39.内化说是维果斯基心理发展观的核心思想。40.“教学应该走在发展的前面”有两层含义：（1）教学在发展中起主导作用，它决定着儿童的发展，决定着发展的内容、水平、速度及智力活动的特点。（2）教学创造着最近发展区。41.为促进教学发展，维果斯基认为教师可采用教学支架，进行支架式教学。42.支架式教学可采用的方式有：（1）把学生要学习的内容分割成许多便于掌握的片段。（2）向学生示范要掌握的技能。（3）提供有提示的练习等。43.维果斯基认为，人的高级心理机能是在与社会环境的交互作用中发展起来的。44.认知发展遵循“社会语言-自我语言-内部

19、语言”的路线。45.最近发展区：在借助成人的指导帮助下，能达到解决问题水平与在独立活动中所达到的解决问题水平之间的差异。46.学习的最佳期限：对儿童的教育教学必须以生物成熟为前提，又要走在心理机能形成的前面，最佳期限就是建立在正在开始又尚未形成的机能之上。47.果斯基认为，学习任何内容都有一个最佳年龄。如果不考虑学习的最佳年龄，从发展的观点来看是不利的。48.埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下八个阶段：（1）基本的信任感对基本的不信任感（出生18个月左右）。（2）自主感对羞耻感（18个月4岁）；（3）主动感对内疚感（46岁）。（4）勤奋感对自卑感（612岁）。

20、（5）自我同一性对角色混乱（1220岁）。（6）亲密感对孤独感（2024岁）。（7）繁殖感对停滞感（2450岁）。（8）自我整合对绝望感（50岁以后）。49.埃里克森的理论认为，人格的发展是一个逐渐形成的过程，1218岁阶段的发展任务是培养自我同一性。50.埃里克森认为，学龄期的儿童主要发展任务是获得勤奋感而克服自卑。51.一般认为自我意识分为三个部分：认识成分，情感成分和意志成分。52.个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我再到心理自我的过程。53.生理自我是自我意识最原始的状态。生理自我在3岁左右基本成熟。54.儿童在3岁之后，自我意识的发展进入社会自我阶段。社会自我至少年期基本成熟

21、。55.心理自我是在青少年初期开始发展和形成的。56.初中与高中阶段正是青少年开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。57.个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。58.在学校环境中，学生的个别差异主要表现认知差异和性格差异，其中认知差异包括能力差异和认知方式差异。59.学生的智力发展主要表现在个体的构成成分的差异（智力类型差异、智力发展水平的差异、智力表现早晚的差异）和智力的群体差异（性别差异、年龄差异、种族差异）等方面。60.智力类

22、型差异一般不代表智力水平的高低，只影响人们的学习过程和获取经验的方式。61.研究表明，人们的智力水平呈常态分布，大多数人的智力属于中等水平。62.科学家根据智力发展水平把儿童分成三个等级，即超常儿童、常态儿童和低常儿童。63.智力表现早晚差异是指智力的成熟有早晚之分，有人早慧，有人则大器晚成。64.认知方式也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。它是一种比较稳定的心理特征，存在很大的个体差异。65.认知方式只是表现为学生某种对信息加工方式的偏爱，主要影响学生的学习方式。66.认知方式差异类型：场依存型和场独立型；冲动型和沉思型；辐合型与发散型；具体型与抽象型；整体型与系列型；齐

23、平化型与尖锐化型；视觉型与动觉型。67.认知差异与因材施教：（1）应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。（2）采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。（3）运用适应认知差异的教学手段。68.性格的个体差异主要表现在性格的特征差异和性格的类型差异两方面。69.性格差异的教育含义：（1）性格虽然不会影响学习是否发生，但是会影响学生的学习方式。（2）性格也作为动力因素影响学习的速度和质量。（3）性格差异还会影响学生对学习内容的选择。第三章 学习理论1.人类学习除了获得个体的行为经验外，还要掌握人类世代积累的社会历史经验和科学文化知识。2.人类学习与动物学习的本质不同在于：动物的学习仅是一

24、种有生物意义的活动；而人类的学习不是简单地适应环境的活动，而具有其社会意义。3.学生学习的内容大致可以分为三个方面：一是，知识、技能和学习策略的学习；二是，问题解决能力和创造性的发展；三是，道德品质和健康心理的培养。4.信号学习，是指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。巴甫洛夫经典条件反射研究中包含这类学习。5.刺激-反应学习，指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。这类学习属于桑代克的学习论和斯金纳的操作性条件反射中所研究的内容。6.连锁学习，指学习联合两个或两个以上的刺激-反应动作，以形成一系列刺激-反应动作联结。各种动作技能的学习，离

25、不开连锁学习。7.言语联想学习，指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。8.辨别学习，能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同的反应。9.概念学习，对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应。10.规则的学习，亦称原理学习，指了解概念之间的关系，学习概念间的联合。11.解决问题的学习，亦称高级规则的学习，是指在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题。12.加涅的学习结果分类：言语信息的学习，智慧技能的学习，认知策略的学习，动作技能的学习，态度的学习。13.美国心理学家奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类：（1）学习进行的方式，据此可分为接受学习和发现学习。（2）学习材料与学

26、习者原有知识的关系，据此可分为机械学习和有意义学习。14.从学习内容来说，我国学者一般把学习分为：知识的学习、技能的学习以及社会规范的学习。15.接受学习是学生学习的主要形式。学生学习是以系统学习人类的间接知识经验为主，具有间接性。16.学生学习过程是主动建构的过程，具有自主性、策略性和风格性，是师生互动的过程。17.学生的学习具有一定程度的被动性。18.行为主义理论的核心观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。19.巴甫洛夫是俄国著名生理学家，他最早提出了经典性条件反射。20.生活中的“一朝被蛇咬，十年怕井绳”就属于条件作用的泛化现象。21.泛化是对相

27、似的刺激以同样的方式做出反应。22.分化是对相似但不同的刺激做出不同的反应。23.华生认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。24.华生认为，学习实质上就是在刺激与反应之间建立联结。25.在“猫逃出迷箱”的动物实验过程中，桑代克发现了影响学习的几个因素，并据此提出了三条学习律：（1）准备律。（2）练习律。（3）效果律。26.桑代克认为学习的实质在于形成情境与反应之间的联结，学习是通过不断的尝试与错误而实现的。27.斯金纳认为学习的实质就是“反应概率上的一种变化”。28.斯金纳认为学习的实质是建立操作和强化物之间的联结，强化可提高反应的概率。29.斯金纳认为有机体的行为可分为两

28、类：一是应答性行为，二是操作性行为。30.斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习，人不是被动地等待刺激，而是积极主动地对环境进行探索，先有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。31.正强化是通过呈现想要的愉快刺激增加反应频率。32.负强化是取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程。33.当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后类似情境中发生的概率增加，这类条件作用称之为逃避条件作用。34.逃避条件作用揭示了有机体如何摆脱痛苦。35.当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后类似情境中发生的概率便

29、增加，这类条件作用称之为回避条件作用。36.连续强化指每次行为之后都给予强化。37.间隔强化指间隔一定时间或比例。38.变化比例强化指每两次强化之间间隔的反应次数是变化不定的。39.定比例强化指间隔一定的次数给予强化，如每隔5次给予1次强化。40.固定时间强化指间隔一定的时间给予强化，如每隔5分钟给予1次强化。41.变化时间强化指强化之间间隔时间是变化的。42.有机体在做出某一行为反应后，不再有强化物伴随，那么，此类反应在将来发生概率会降低，称之为消退。43.惩罚是当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应发生的过程。44.通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法就是塑造

30、。45.程序学习的过程是将要学习的大问题分解成若干小问题，按一定顺序呈现给学生，要求学生一一回答，然后学生可得到反馈信息。46.斯金纳提出了编制程序的五条基本原理（原则）：小步子原则，积极反应原则，及时强化（反馈）原则，自定步调原则，低错误率。47.操作性条件作用是通过对人或有机体的行为进行奖励或惩罚而发生的学习。48.斯金纳认为：“教育就是塑造行为”，他采用连续接近的方法，对趋向于所要塑造的反应的方向不断地给予强化，直到引出所需要的新行为。49.班杜拉指出，行为主义的刺激-反应理论无法解释人类的观察学习现象。50.班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其关于学习的基本思路，即观察学习是

31、人的学习最重要的形式。51.参与性学习：通过实做并体验行动后果而进行的学习。实际上就是在做中学。52.替代性学习：也叫观察学习，即通过观察别人而进行的学习。在学习过程中学习者没有外显行为。53.观察学习并不依赖于直接强化。54.观察学习不一定具有外显的行为反应，人们可以通过观察他人的示范行为，在自己尚未表现行为时就已经学到了如何去做，这样就可以避免许多不必要的错误和危险的结果。55.观察学习具有认知性。56.班杜拉把观察学习的过程分为注意、保持、复现和动机四个子过程。57.替代强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。58.直接强化指观察者因表现出观察行为而受到强化。59.自我

32、强化依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。60.认知派学习理论认为，有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。61.布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。62.布鲁纳认为，学习的实质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是主动地形成认知结构。63.布鲁纳认为学习的环节包括获得、转化和评价（几乎同时发生）。64.布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。65.所谓学科的基本结构

33、，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。66.布鲁纳提出了掌握学科基本结构的教学原则：（1）动机原则。（2）结构原则。（3）程序原则。（4）强化原则。67.布鲁纳强调说：“任何概念或问题或知识，都可以用一种极其简单的形式来表示，以便使任何一个学习者都可以用某种可以认识的形式来理解它。”68.学生具有三种最基本的内在动机：好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）、互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。69.布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。70.布鲁纳在教育过程中指出，必须要强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最

34、好的理智发展。71.布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。72.有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。73.奥苏贝尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。在接受学习中，所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，通过教科书或教师的讲述，用定义的方式直接向学习者呈现。74.同化论是有意义学习的心理机制。75.奥苏贝尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。76.有意义学习的条件包括：首先，有意义学习的材料本

35、身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义（客观条件）；其次，学习者必须具有有意义学习的心向；再次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。77.以有意义学习和认知同化的观点为基础，奥苏贝尔提出了几个组织学习的基本原则和策略：（1）逐渐分化原则。（2）整合协调原则。（3）先行组织者策略。78.“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。79.奥苏贝尔认为，学生

36、的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。80.加涅认为，学习过程就是一个信息加工的过程。81.加涅的学习的信息加工模式主要包括了两部分，一部分是信息流；另一部分是控制结构，由执行控制和期望事项组成。82.执行控制即加涅所讲的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码、采用何种提取策略等。83.期望事项是指学生期望达到的目标，即为学习的动机。84.所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。85.信息是以编码形式贮存在长时记忆中的。86.加涅把学习过程划分为八个阶段：（1）动机阶段激发学习者的学习动机。（2）了解阶段注意和

37、选择性知觉。（3）获得阶段所学的信息进入短时记忆，并编码和储存。（4）保持阶段将已编码的信息进入长时记忆储存。（5）回忆阶段进行信息的检索。（6）概括阶段实现学习的迁移。（7）操作阶段应发生阶段，学生通过作业表现其操作活动。（8）反馈阶段证实预期，获得强化。87.格式塔心理学产生于20世纪初的德国，其主要代表人物有韦特海默、苛勒、考夫卡等。88.格式塔学习理论的基本观点：第一，从学习的实质来看，学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的完形。第二，从学习的过程来看，学习是通过顿悟过程实现的。第三，刺激和反应之间是以意识为中介的。89.苛勒的完形-顿悟学习与桑代克的联结-试误学习也并不互相排

38、斥和绝对对立的，联结-试误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。90.托尔曼认为学习不是简单的S-R的联结，而是S-O-R的过程，结果形成“认知地图”。91.期望是托尔曼学习理论的核心概念。92.托尔曼符号学习理论：学习过程有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标-对象-手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。93.托尔曼符号学习理论提出了学习规律：能力律和刺激律。94.人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析以外，心理学上的第三势力。95.人本主义和其它学派最

39、大的不同是为心理学应该探讨完整的人，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向，即自我实现的倾向。96.罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。97.人本主义反对行为主义把人当做动物或机器；另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类的情感、态度和价值观等对学习的影响。98.罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型，即认知学习和经验学习。99.罗杰斯认为有意义学习主要具有四个特征：全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估。100.人本主义认为教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认

40、知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。101.学生中心模式又称非指导教学模式。在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”与“催化剂”。教学的精髓是给学生安全感。102.非指导性教学模式包括五个阶段：确定帮助的情景、探索问题、形成见识、计划和抉择、整合。103.罗杰斯认为，促进学生学习关键不在于教师的教学技巧，而在于特定的心理氛围。它包括：（1）真实或真诚。（2）尊重、关注和接纳。（3）移情性理解（1）真诚一致。（2）无条件积极关注。（3）共情。）。104.罗杰斯认为人的精神世界包括两方面的内容：情感和认知。105.罗杰

41、斯主张课程“以学生为中心”，应培养“完整的人”，培养具有独立人格和创造力，能适应时代变化的人。106.人本主义要求学校设立并行课程和整合课程，着眼于整体人格的发展。因此新课改要求课程结构体现综合性，构建分科课程与综合课程相结合的课程结构，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。107.罗杰斯提出适切性原则，强调课程内容要与学生的生活与体验发生联系，使学生产生有意义的学习和自发的经验学习。108.以皮亚杰为首，科尔伯格、维果斯基、杜威、布鲁纳等当代建构主义代表均不同程度奠定了建构主义的理论根基，推动建构主义的进一步发展。109.建构主义思想的核心是：知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的。110

42、.建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。111.建构主义知识观：知识并不是问题的最终答案，而是随着人类进步不断改正并随之出现的新的假设和解释。112.建构主义知识观：知识并不能精确地概括世界的法则，而是要针对具体情境进行再创造。113.建构主义知识观：知识的理解由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。114.建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。115.建构主义认为学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者。116.建构主义认为知识存在于具体的、情境性的、可感知

43、的活动之中，不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），只有通过实际应用活动才能真正被人理解。117.建构主义学生观：（1）建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。（2）建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己个性化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。118.建构主义教师观：（1）教师是学生学习的帮助者和合作者。（2）教师通过帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。119.建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理。120.建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性，情境性。121.建构主义的学生观告诉我

44、们，学生不是空着脑袋走进教室的。引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。122.认知心理学强调知识是对客观世界的描述，具有客观性，建构主义强调的是人类知识的主观性。123.认知心理学强调的是应用的普遍性，建构主义则强调应用的情境性。124.认知主义更多地把教师看成是学生学习的指导者、设计者，建构主义则把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。第四章 学习心理1.学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。2.学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成的。3.学习期待是个体对学习活动所要达到的目标的主观

45、估计。4.学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。5.学习动机的功能有：激活功能；定向功能；强化功能；调节功能。6.动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。动机水平与行为效率呈倒U型曲线。7.在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。8.对于那些尚无学习动机或者学习动机不高的学生，尤其是年龄较小的学生，教师没有必要推迟学习活动。教学的最好办法是，把重点放在学习的认知方面而不是动机方面，致力于有效地教他们掌握有关知识，让他们获得成功的体验。9.根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为正确的/高尚的学习动机和错误

46、的/低下的学习动机。10.高尚的学习动机的核心是利他主义。11.根据动机产生的诱因来源，分为内部学习动机和外部学习动机，这是唯一得到心理学家公认的动机划分方法。12.奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力。13.自我提高内驱力将学业成就看做是赢得地位和自尊的根源。14.认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力比重关系：（1）儿童时期，附属内驱力最为突出。（2）儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，赢得同伴的赞许成为一个强有力的动机因素。（3）青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学习的主要动机，学习目的在于求知需要并获得相应的

47、地位。15.远景的间接性学习动机是指由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机。16.近景的直接性学习动机是指由活动的直接结果所引起的对某种活动的动机，这种动机很具体，但不够稳定，易随环境的变化而变化。17.学习动机强化理论认为对学校教育的影响，主要表现为采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。18.在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。19.需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。20.认知需要、审美需要和自我实现需要被称为生长需要。21.个体

48、的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。22.根据成就动机理论，趋向成功的倾向学生最有可能选择的是成功概率约为50的任务。23.最早提出归因理论的是海德。24.归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。25.美国心理学家韦纳对归因理论进行了系统的研究。他把人经历过的事情的成败归结为六种原因，即能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境；又把上述六项因素按各自的性质，分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。26.学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强的情绪体验。27.习得性无助感简称无助感，

49、指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态。28.自我效能感理论认为人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。29.结果因素：就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化；二是替代性强化；三是自我强化。30.先行因素：是人在认识到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待。该期待包括结果期待和效能期待（自我效能感）。31.自我效能感的形成也要受到多种因素的制约：个人自身行为的成败经验；替代经验；言语劝说；情绪唤醒。32.自我效能感理论是由班杜拉提出来的。33.自我价值理论以科温顿为代表。34.学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的

50、、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。35.迈克卡认为学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。36.认知策略是学习者信息加工的方法和技术。其基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系统储存。37.复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。38.精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息的意义的深层加工策略。39.缩简就是将识记材料的每条内容简化成一个关键性的字，然后变成自己所熟悉的事物，从而将材料与过去经验联系起来。40.学习一种新材料时运用联想，假

51、借意义，对记忆亦很有帮助，这种方法被称为谐音联想法。41.关键词法就是将新词或概念相似的声音线索词，通过视觉表象联系起来。42.形象联想法，这种方法是通过人为联想，使无意义的难记的材料和头脑中的鲜明奇特的形象相结合，从而提高记忆效果。43.生成性学习就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。44.组织策略有两种，一种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。45.美国心理学家弗拉维尔于1976年认知发展一书中首次提出了元认知的概念。46.元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产

52、生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。47.元认知监控策略，包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间等等。48.元认知调节策略与监控策略有关。包括调整阅读速度、重复阅读检查、使用应试策略等。49.资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，主要由以下四种具体策略构成：时间管理策略；环境管理策略；学习努力和心境管理策略；学业求助策略。50.学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。47.根据迁移的不同效果，可以将迁移分为正迁移、负迁移和零迁移。48.根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移。49

53、.根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移（布鲁纳）。50.根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移。51.根据迁移的程度不同，分为自迁移、近迁移与远迁移。52.根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同，可分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。53.根据迁移的路径，分为低路迁移和高路迁移。54.水平迁移是概念或原理的简单运用，一般不涉及解决新问题。55.具体迁移也称特殊迁移，指一种学习习得的特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。56.一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。57.形式训练说是最早的关于迁移的理论，以官能心理学

54、为心理学基础。58.形式训练说认为认为心理官能只有通过训练才能得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果，迁移是无条件的、自发的。59.桑代克等人认为，迁移是非常具体的、有条件的，需要有共同的要素。60.概括化理论也称经验类化说，由美国心理学家贾德提出。61.心理学上“水下击靶”实验所支持的迁移理论是经验类化说（概括化理论）。62.格式塔心理学家提出关系转换说，认为迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具有共同成分或原理自动产生。63.奥苏贝尔在有意义接受学习理论的基础上提出了认知结构迁移。64.奥苏贝尔提出的迁移理论认为影响学习迁移的因素

55、主要是认结结构。65.认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高，可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。66.产生式迁移理论是针对认知技能的迁移提出来的。67.所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称：C-A规则。68.格林诺等人提出了迁移的情境性理论。第五章 几种典型的学习1.知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。2.根据反映活动的深度不同，分为感性知识和理性知识。3.安德森根据知识的不同表征形式，将知识分为陈述性知识和程序性知识。4.陈述性知识，也叫描述性知识，它是个人具有有意识的提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。5.程序性知识，又叫操作

56、性知识，是个人没有有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。6.在加涅、安德森对知识分类的基础上，美国心理学家梅耶指出，在陈述性知识和程序性知识之外，还有一种策略性知识，相当于加涅分类中的认知策略。7.根据知识的表现形式不同，分为显性知识和隐性知识。8.根据知识的获取方式不同，分为直接知识和间接知识。9.根据知识的概括水平不同，分为具体知识和抽象知识。10.陈述性知识的表征形式：概念、命题和命题网络、表象、图式。11.程序性知识的表征形式：产生式或产生式系统。12.成块知识的表征形式：图式。13.所谓认知结构，就是学生头脑中的知识结构。14.根据知识本身的存在形式和复杂程

57、度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。15.符号学习，又称表征学习，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。16.符号学习的主要内容是词汇学习，例如，汉字、英语单词的学习。17.非语言符号(如实物、图像、图表、图形等)学习，例如对数学图表的认识、对瓜果树的认识、对各种机床的认识等。18.事实性知识的学习，学习一组符号(语言或非语言)所表示的某一具体事实。例如历史课中历史事件和历史人物的学习，地理课中地形地貌和地理位置的学习。19.概念学习以表征学习为前提，又为命题学习奠定基础。因此概念学习是意义学习的核心。20.命题是知识的最小单元，它既可以陈述简单的事实，也可以陈述一

58、般规则、原理、定律、公式等。21.命题学习是陈述性知识掌握的高级形式，必须以概念学习和符号学习为前提。22.奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系，将知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习。23.上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。24.下位学习包括派生类属学习和相关类属学习。25.派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。26.知识学习的过程一般分为三个阶段：知识的获得、知识的保持和知识的应用。27.传统教育心理学的知识学习的心理过程分为三个阶段：知识的理解，知识的巩固和知识的应用。当代认知心理学认为陈述性知识学习的过程包括获得、保持和提取三个

59、阶段。28.知识的应用，是指把学到的知识应用于作业和解决有关问题的过程，是抽象知识具体化的过程。29.影响知识应用的因素有：（1）学生对知识的理解程度。（2）学生的智力活动水平。（3）课题的性质。30.知识的保持，又称知识的巩固，是指对新建构意义的持久记忆。31.知识的获得，包括知识的感知与理解。32.知识的获得，通过直观和概括两个环节来实现的。33.在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观。34.实物直观指在感知实际事物的基础上提供感性材料的直观教学方式。35.模象直观指观察与教材相关的模型与图像（如图片、图表、幻灯片、电影、录像、电视等）形成感知表象。36.言

60、语直观指在生动形象的言语作用下唤起学生头脑中的表象，以提供感性材料的直观方式。37.一般而言，模像直观的教学效果优于实物直观。但是，这一结论只限于知识的初级学习阶段。38.按照学生对知识的概括抽象程度不同，将知识概括分为感性概括和理性概括。39.感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。低年级的儿童如此概念获得的方式就是通过感性概括的方式。40.理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识与经验进行自觉的加工改造来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。41.正例又称肯定例证，包含概念或规则的本质特征和内在联系的例证。42.反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部