大问题教学访谈

1、大问题教学访谈（一）为什么会提出“大问题教学”？记者：黄老师，近几年您提出的“大问题教学”风靡全国，我想具体跟您请教一番。请问黄老师为什么会提出“大问题教学”呢？黄爱华：“大问题教学”主要是针对目前课堂上存在的问题而提出的。从听课观课中发现，小学数学课堂仍存在着这样一些问题：第一，大多数教师仍然把关注的重点放在教学技巧性上。数学教学中，教师普遍关注提问的指向性和精确性，我认为这是为了“牵引”而“问”。而真正有效的数学教学，应该是“为了不教”而“问”、“为了不问”而“问”的，显然这是有待我们努力的；第二，由于教师缺乏大格局信念，数学教师的着眼点更多局限在知识的分解上，呈现的问题依然是“花费较短时

2、间的即时思考型问题”。但是，真正有价值的数学问题应该是集多元性与持续性为一体的问题，既能包揽所学知识点，又能引发学生思考、探究、拓展延伸。因此，我们需要去寻找这样的问题；第三，近年来全国上下都在倡导以学生为主体的“以学定教”、“先教后学”理念，但是在实践中，数学课堂教师的提问存在繁、杂、小、碎的现象依然没有改变，无法真正达到给予学生空间的目的；第四，“教”与“学”不相和谐，甚至严重脱离，一本教材、一支粉笔、一张嘴“一问到底”的现象依然普遍。因此，我们就想找到一种真正是以学为核心的教学，是关注学生的学习，强调给予学生大空间，呈现教育大格局的模式，于是就提出了“大问题教学”。（二）那么“大问题”具

3、体表示什么涵义呢？黄爱华： “大问题教学”中的“大问题”，指的是课堂的“课眼”，文本的“文眼”，是课堂教学的主线。“大问题教学”，就是指通过特定学生的心理特点、学习经验以及学习困惑点，采用一定的教学策略，对课程关系、问题引导、学习方式等多方面进行系统处理，以求能够最大程度突破教学中的主要矛盾的质量高、外延大、问域宽、数量精并且挑战性强的教学。“大问题”强调的是问题的“质”，有一定的开放性或自由度，能够给学生的独立思考与主动探究留下充分的探究空间。而“大问题教学”的最终目标，是通过数学课堂探索，使学生获得思考、表达、成就等多维度数学素养的全面发展。 举个例子吧，比如我在教的圆的认识中，是这样提大

4、问题的：“圆形的下水井盖为什么不会掉下去？”这个问题其实来源于美国公司招聘员工时提出的一个问题“为什么人们总是习惯性地把下水道盖子做成圆形”的第一个答案：不会掉下去。这个大问题的提出，是为了抓住本节课直指本质的核心“不会掉下去，是因为被一些线段卡住了”，这些线段就是直径。而直径，恰恰就是本节课的教学重难点处，有了直径的认识，就可以继续认识半径和圆心。课堂上学生为了解决这个疑问，会不停摆弄学具，找原因，自己探索和发现直径，重建知识形成的过程。我们所说的“大问题”，具有以下几个特点：第一，能触及数学的本质。这个本质不仅仅指的是数学知识或技能的关键，而且还指基本活动经验和数学思想方法；第二，它必须有

5、一定的难度，但是又要在学生最近发展区之内，是学生跳一跳就能摘到的“果实”；第三，“大问题”的结果不唯一，思维方式多元；第四，“大问题”还必须是有繁殖力的，能引发学生不断提出新的问题；第五，“大问题”一般源于学生提出的“雏形问题”。所以，我们提的大问题，是关注学生的差异发展，指向学生的问题意识，便于全面落实“四基”，能够改变传统课堂教学的逻辑结构，可以生成一种新的教学结构，更具有思维的开放性，更利于培养学生的数学思维和数学语言的新型课堂教学方法。（三）大问题”对很多老师来说，是高大而又不可复制的。请问黄老师能不能跟我们说说备课时怎样提出“大问题”呢？黄爱华： 提“大问题”,我们基本上可以遵循三个

6、W原则,即what(什么)、where（哪里）、why（为什么）来思考。首先，我们要抓住大问题的意义，“大问题教学”总是针对一节课或者一个环节的核心发问的，所以我们必须清晰明确所教内容的课程地位、核心重难点是什么。这样提出来的问题才能达到“直指本质、涵盖教学重难点、具有高水平的、以探究为主的问题”；其次，我们要思考在哪个位置产生“大问题”更合理。因为有时候“大问题”的“大”是相对的，一节课、一个单元、一个学段都有“大问题”，它不是指范围的大小，而是指一种基于学生认知水平的适度的“大”，是“重要问题”“核心问题”“关键问题”意义上的“大”。教师只有仔细研读文本、厘清教材体系、思考清楚数学知识的前

7、因后果，才能准确确定“大问题”的位置；最后，我们要明确为什么所确定的核心处是有价值的，它的价值究竟何在？思考清楚这个问题，能帮助我们恰到好处地设计“大问题教学”的环节与活动。真正做到在研读文本、了解学生的基础上，巧妙创设问题情境，提出“大问题”。（四）大问题”设计好后，在课程教学上又应该怎么操作呢？黄老师能不能给我们一些指导？黄爱华： 我们的“大问题教学”有“数学课堂教学六步骤”，大家可以以此为参考，把握“大问题教学”的基本教学结构形态：第一，建立关系（建立教师与学生、学生与新学知识之间的关系）；第二，提出问题（多种方式下，师生共同提出并整理出大问题，整体呈现）；第三，尝试探究（学生依据已有的

8、知识经验和课本内容自主或合作学习）；第四，展示分享（充分利用黑板、实物展台、墙壁或其他空间展示学生的研究成果，在学生积极主动参与下分享，教师适时追问，引发深层次的对话和碰撞）；第五，共同概括（师生围绕“大问题”及“大问题”的解决过程，共同参与梳理和提炼，得出结论。并再次提出并解决问题）；第六，问题延伸（通过学生与学生、学生与教师之间共同设疑解答等多种形式，对知识进行巩固、深化和延伸）比如，我在上三角形的认识一课时，会在课前跟学生聊一聊关于我，关于他们，关于生活等一些“接地气”的话题，放松他们紧张的气氛，给予他们心理安全。与学生建立关系后，我就让学生自学课本，并尝试画了一个三角形。然后，依次引导

9、学生思考、讨论三个问题：.你画的三角形和别人画的三角形一样吗？如果不一样，哪些地方不一样？如果一样，什么地方一样？2.每一个角都只有一个顶点。强调了三个角，为什么还要单独强调三角形有三个顶点？三角形的特征能不能不写三个顶点？3.“三角形”这个名称强调的是角，为什么定义三角形时，是用它的边长来定义的呢？在学生进行充分讨论后，展示分享时就彰显出了思维的深度-“你画的三角形和别人画的三角形一样吗？”刚开始，所有的学生都信誓旦旦地认定自己画的三角形和别人画的不一样！“那有没有地方一样呢？”教师反向引导。慢慢地，慢慢地有学生顿悟无论是哪一个同学画的三角形，无论所画的三角形的大小、形状相差多大，但这些三角

10、形始终有一些共同的东西，比如所有的三角形都有三条边，都有三个角，都有三个顶点移形换位中，三角形的特征呼之即出！三角形有三条边，三个角，三个顶点。每一个角有并且都只有一个顶点。那么强调了三个角，实质也就强调了三角形有三个顶点。既然如此，三角形的特征能不能不写三个顶点呢？在看似无问题处提问题，在无声处起惊雷！惊诧中，学生跳一跳摘到了果子，总结提升了三角形的含义，感悟到“三角形有三个角”这一特征虽然确实包含了“三角形有三个顶点”的特征，但“三角形有三个顶点”这一特征不能省略。这是出于知识体系的需要。有了这些铺垫，就犹如会下金蛋的母鸡，源源不断地生发出更多对三角形知识的探究。这在也从一个侧面让我们看到

11、了走出当前数学课堂吃力不讨好局面的途径：即创设大问题，提炼大环节，构建大空间，让学生在自主的学习中形成基于自己理解的、开放、多元的去探索未知的学习意识。（五）谢谢！下面能不能请黄老师给我们总结一下“大问题教学”有哪些经典的思想，以便更多的老师能把握其精华？黄爱华：我认为，“大问题教学”主要有以下五个经典特征：第一，“大问题教学”以“学”为核心。在大问题的课堂中，只有定位于“教会学生学习”的教学才是有效的教学。因此，必须在教学环节教学设计中体现学生学习能力的提高，而不仅是知识的贯彻。学会学习，最终是达到“不教之教”的境界，真正做到，让学生主动处于乐学和紧张的智力状态；教师需要做到只在内容的深处、

12、难处、转折处和争议处有智慧地激发、鼓励和引领；另外，还要尊重学生的个体差异，使“学”走在“教”的前头，不同的学生应该得到不同的帮助、点化及提升。第二，“大问题教学”置顶价值观。中国基础课程提出了知识、技能、价值观三维目标，传统逻辑上一般都是先达成知识与技能目标，课堂就算是有效的了。但是大问题教学不仅重视价值观的达成，而且还置顶价值观，即在课堂教学中要充分还原数学的好奇心、求知欲，经常需要“裸看”知识发生的起点，重新经历知识形成的过程；还重视在数学活动中磨练意志、建立信心，正向表达和良性激励远大于简单指责。最后，关于数学学科，还要想办法让学生感受数学的严谨性和结论的确定性。严谨、逻辑、简洁等数学

13、美是依赖于数学课堂的系统培养的。第三，“大问题教学”是“飞翔者”的教学。英国的课堂，让学生有一种自我设定的角色，分四个层次。最困难的学生叫做追赶者；再上升一层叫做跟随者；再上位，中上水平的学生叫做奔跑者；顶尖的学生叫做飞翔者。对于学生个体的学习而言，是具有差异性的。有的属于高端学习，有的属于低端学习。低端学习就是所谓的跟随者的学习，是“我教你学”的学习方式，其学习目标更多的只是为了跟随教师的进度。这样的学习也可以称作是复制型的学习。而“大问题教学”的目标是达到飞翔者的学习，其重要标志就是它直指学科本质，直指教育中人际关系的本质。其教学追求的是智慧型的学习，因而在这样的课堂里就需要更多的合作探究

14、、自主生成，它的核心是针对人的发展。在这种课堂上，学生有自主规划、自由想象、自我探寻的权利，我们把这种学习称为“飞翔者”的学习。第四，“大问题教学”是“教师在后”的。“大问题”下的教学形态是从高到低来教学的。比如，教师让学生直接面对文本，让学生自己去读一读，然后说出我读懂了什么，再让学生复述这篇课文到底说的是什么意思；比如，教师给学生足够的空间和时间去思考问题，然后作为小老师到黑板上来讲演，还有一系列的培训小老师的方法。在“大问题教学”的课堂里，教师往往是站在学生后面的。如果教师一直站在学生前面，教师的高度就成了学生难以逾越的高度。教师站在后面，他更多起的是一种鼓励、支持和保障作用。第五，“大问题教学”是“再创造”的教学。我们既有的课堂经常都是单一的、线性的，蕴含着一种科学主义的逻辑在里面，但人性的复杂性、世界的复杂性、事物本身的复杂性，是我们难以预设的。因而，课堂本质上就应该是生成性的。课堂更重要的是要训练学生形成一种自我解读文本的能力，