改革开放以来中国高校课程改革得失研究

1、改革开放以来我国高校课程改革得失研究徐维忠（深圳大学高等教育研究所广东深圳518060）摘要：改革开放以来，我国高校的课程经历了多次改革。不可否认，每次改革都取得了很多成就，但同时也存在一定的缺点。21世纪将是全球化知识经济时代。我们必须顺应时代要求，进一步完善高等学校的课程建设。本文分析了改革开放以来我国高校课程改革的得失情况，以期对当今中国高校课程改革有些许启示。关键词：中国高校；课程改革；得失研究。TheResearchtoAchievementsandProblemsoftheReformoftheCurriculaofChineseCollegesandUniversitiessin

2、ceChina'sReformandOpeningWeizhongXu（TheInstituteofHigherEducationResearchShenzhenUniversity,ShenzhenGuangdong）ABSTRACTThecurriculaofChinesecollegesanduniversitieshavebeenreformedtimeaftertimesinceourcountrysreformandopening.Thatsurelybroughtmanyachievementsaswellassomeproblems.The21stcenturyisan

3、eweraoftheglobalizedknowledge-basedmarketeconomy.WehavetofurtherperfecttheconstructionofthecurriculaofChinesecollegesanduniversitiesastomeetthedemandsofthenewera.Thispaperanalyzesthetwosidesthatthereformbroughtto,expectinggivesomesuggestionsforthecurrentreformofthecurriculaofChinesecollegesanduniver

4、sities.KEYWORDS:Chinesecollegesanduniversities;Thereformofthecurricula;Theresearchtoachievementsandproblems.改革开放以来，我国高校的课程经历了多次改革。客观地说，每次高校课程改革的总体效果是好的，然而也存在一些问题。本文试图分三个阶段对改革开放以来我国高校课程改革的“得”、“失”两方面作一些粗浅的研究，以期对当今我国高校课程改革有些许启示。需要指出的是，“得”与“失”是两个动态的概念，一定时期的、显性的“得”，有可能是另一阶段的、隐性的“失”；反之，一定时期的、显性的“失”，若用历史的观

5、点看，也未必就一无是处。因此，在本研究中，凡遇此类问题，概以此理论涵盖之，以避过于将“得”与“失”对举，以致割断二者之间的辩证关系。另外，笔者之所以将本研究分为三个阶段，是出于两个方面的考虑：客观上，改革开放以来我国高校课程改革确实经历了一个“恢复-调整-深化”逐步推进的过程；主观上，笔者认为将改革开放以来我国高校课程改革的历程细化，有助于甄别利弊，从而更好地吸取正、反两方面的经验和教训。一、恢复阶段（19781985）（一）改革措施概述众所周知，“文革”期间，我国高校的教学秩序几乎遭受毁灭性的破坏，各种必要的教学环节成为当时政治斗争和生产斗争的手段，课程建设同样未能辛免。因此，“文革”结束后

6、，为了尽快恢复教学秩序，作为高校教学核心部分的课程就成了教育界关注的焦点。面对百废俱兴的局面，中国高等教育的首要任务是迅速恢复课程体系，使中国高等教育教有所依。在具体做法上，一方面，统领高校课程体系建设全局的高等学校课程计划（当时叫教学计划），沿用了1957年开始的参考性文件的作法，即由教育部颁发参考性文件，各学校参考执行。（1957年以前，我国高等教育课程计划实行的是统一课程计划。1957年高等教育部颁布了关于改变制订教学计划、教学大纲办法的通知，规定各专业的教学计划，都由学校根据高等教育部所订关于各类专业教学计划的基本原则，按照现行学制和专业的限制，经过一定程序自行修订与执行并报高等教育部

7、备案，即执行参考性教学计划。）参考性教学计划的优势在于统一性和灵活性相结合，既保证了高等教育主管部门对高等学校教学的宏观控制，又充分照顾了各校的实际。这一做法有效地保证了高校课程体系的迅速恢复，全国各高校立即纠正了“四人帮”“开门办学”、“火烧三层楼”、“典型产品”组织课程的错误做法。例如，早在1978年10月4日，教育部就已经发出通知，讨论试行全国重点高等学校暂行工作条例（试行草案）。（这一条例与我国总体改革开放政策几乎同步实施，因此我们可以将它看作改革开放背景下我国高校课程改革序幕的拉开。）该条例规定：高等学校的专业设置应根据国家的需要、科学的发展和学校的条件来决定；各专业课程由基础课、专

8、业基础课和专业课组成；课程实施包括课堂教学、课堂讨论、实验课、自习、考试、教学实习、生产实习、生产劳动和社会实践等环节。这样一来，各高校就从宏观上对课程设置、课程结构和课程实施有了一个较明确的认识，课程体系的恢复就有了指导方针。与此同时，一些课程内容改革工作也在有关条例的引导下尝试进行。例如，19781980年与19811985年，高等学校工科课程曾进行过两轮教材改革，教育部曾于1980年、1984年两度发出高等工科学校修订教学计划（即课程计划）的草案作为参考性文件，从培养目标和基本规格、修订教学计划的原则和若干具体规定等方面对高等学校工科教学计划的修订做出了规定。当然，在其他很多方面，各高校

9、在国家“拨乱反正”方针的指导下，对“四人帮”的余毒进行了全面的整肃，课程体系得到初步恢复。另一方面，由于建国初期“苏联模式”的影响和当时课程体系恢复的迫切需要以及我国课程建设经验的缺乏，五六十年代高度集中统一的苏联式高等学校课程体系模式还是基本上得到了沿用。这种高度集中统一的课程体系的主要特征是：按学科或职业分类来设置专业；根楣专业培养目标来选择和组织课程；课程结构单一，内容紧凑；课程虽然有必修课与选修课之分，但是选修课大多属于专业范围内的知识内容；教材的编写强调专业知识技能的掌握与训练；无论在专业设置上，还是在课程与教材的编写、选用上，都强调全国的统一性。这种高度集中统一的课程体系的指导思想

10、是，尽可能使所培养的高级专业人才与相对应的社会职业岗位相适应，或者说“专业对口”。（二）得失情况研究总的来说，这次课程改革是“得”大于“失”。成功的地方在于：一是彻底纠正了“四人帮”的一系列错误做法，将课程建设引入了正轨，保证了高校教学活动的正常开展，这是一个全局性的成果；二是课程体系的恢复为培养当时经济建设急需的各种高级专门人才提供了一定的保障，解决了眼前的现实问题；三是这一时期为恢复课程建设而作的各种努力和尝试或多或少为以后的课程改革提供了一定的经验借鉴。但是，有待完善的地方的确也不少：一是由于“文革”十年的中断，导致高等教育课程理论的研究水平严重滞后，课程改革完全只能凭经验或“他山之石”

11、（苏联模式）来进行。缺少好的理论舵手，课程改革之舟要达到理想的彼岸自然要费更大的周折。这恐怕是我国高等学校的课程建设在接下来的时间里为什么要进行调整和深化的一个潜在原因。二是在改革的思想上存在一定的浮躁心态。本来，在国家一系列参考性文件的指引下，再加上我国高校广大课程建设者的经验、智慧和自主精神，花一点时间，我们是完全可以绕开“苏联模式”而开辟出一片自己的课程建设新天地的，更何况当时对“苏联模式”的弊端人们早已察觉，但正如上文所说，在恢复课程体系的迫切心态驱使下，现存的“苏联模式”还是被采纳。用当时的眼光看，这确实解决了“燃眉之急”，但从长远的角度看，它给我国高校的课程建设留下了很多“后遗症”

12、，这是人所共知的。不然，我们也不会在高校课程建设领域花费那么多的人力和物力，一而再再而三地折腾来又折腾去。三是恢复后的课程体系显然存在不少的问题：例如无论在专业设置上，还是在课程内容与教材的编写、选用上，实际上还是强调全国的统一性，违背了知识、个人与社会的多样性这样一个客观事实，不能适应社会发展对人才的多样化需求；课程设置本身也不合理，采取的依然是“公共课-基础课-专业基础课-专业课”这种单一的课程结构方式，选修课虽然有所顾及，但比例严重不足，而且选修课主要局限在专业课范围内，跨学科跨专业的课程几乎没有。这种模式下培养出来的人才知识面非常狭窄，社会适应能力很差；课程内容陈旧，已远远不能适应改革

13、开放形式下经济、社会快速发展的需要，而且当时的课程内容主要为应付“文革”结束后经济建设的迫切需要而编写，大多注重实用性和技能性，功利主义倾向严重，很少关注学生能力和整体素质的全面发展。总的来说，这一阶段的课程改革给我们留下的启示的确很多，这正是笔者花更多篇幅研究“失”的原因所在，再者，这些所谓的“失”，作为后续改革的参照又未尝不是一种“得”呢？二、调整阶段（1985-1994）（一）改革措施概述随着我国改革开放的进一步深入和经济、社会的进一步发展，当时的课程体系已越来越暴露出时代滞后性的问题，对它进行调整已经是刻不容缓了。庆幸的是，党和国家很快意识到了这一问题的严重性，并及时做出了英明的决策。

14、1985年5月27日，国家颁布了中共中央关于教育体制改革的决定，指出：高等教育要针对现存的弊端，积极进行教学改革的各种试验，例如改变专业过于狭窄的状况，精简和更新教学内容，增加实践环节，减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制，增加自学时间和课外学习活动。决定同时规定：在执行国家的政策、法令、计划的前提下，高等学校有权调整专业的服务方向，制定教学计划和教学大纲，编写和选用教材。这无疑为当时的高等学校打破原来统一、刻板的课程体系提供了勇气，也指明了方向。1986年,国务院又颁布高等教育管理职责暂行规定，它指出：根据党和国家的教育方针政策及修学年限、培养规格，高等学校可以按社会需要调整专业服务

15、方向，制订教学计划、教学大纲，选取用教材，进行教学内容和方法的改革。这又为高等学校课程改革进一步提供了政策保障。同时，随着这一时期我国第一部高等教育学专著高等教育学（潘懋元著）的出版以及高等教育学学科的创立，我国高等学校课程改革终于有了领航的舵手，方向更明确了，理论更坚实了，底气更充足了。再加上这一时期我国对外开放力度的加大，一大批高等教育理论工作者开始把目光投向国外，探寻高等教育发达国家的高等学校课程建设经验，以弥补国内高等教育领域课程改革的不足。以这些有利条件为契机，这一时期的高校课程改革进行得如火如荼。改革的焦点集中在课程结构的调整上，目的是通过课程结构的优化，带动课程设置的合理化，课程

16、内容的科学化和课程实施的人性化。各高校具体的做法大都如下：首先打通公共课与基础课，即将相近的专业合并起来形成类似于美国大学的普通课程，通常在1-2年级修习；原有的专业基础课与专业课则划分为若干专业方向课程，相应地形成若干课程组（也称为模块），这些课程组有些就是原来的专业，有些则是根据市场需求和科技发展要求新组成的或在原有专业基础上进一步完善的，通常在3年级修习，与美国高校中的主修类同；另外设有一部分自由选修课，通常安排在最后一年中修习，其占总学分的比重因校因学科而异，大致在10%-25%之间。改革前后的课程结构对比如下：（二）得失情况研究正如一些学者所言，这样做的好处有：第一，具有了一定的弹性

17、或灵活性，可以根据人才市场的需要，及时对专业方向（或课程组）进行改组或调整；第二，学生的知识面有所拓宽，文、理、工等相互渗透的余地更大；第三，由于照顾到学生的兴趣，能更好地调动学生的学习积极性和主动性；第四，由于弹性大了，新的知识更易进入课程体系，有助于课程内容跟上时代步伐。根据系统论的观点，课程体系是整个社会体系的一个子系统，这就要求两者之间必须存在互动关系。若单从这一宏观角度来看，改造后的课程体系的确突破了原“苏联模式”单一、刻板的固疾，因为这一结构体系下的课程设置从一定程度上关注了课程与社会的互动。例如在专业方向课的设置方面考虑了社会的因素，也首次体现了人（学生）与课程的契合，如在自由选

18、修课的设置方面具备这方面的考量。但系统论还要求各子系统内的其他亚子系统之间的动态交流，若从这个微观角度来看，这种条块型的课程体系仍然有不少“内伤”：第一，在打通公共课与基础课这一环节，大部分高校的目的是好的，那就是“厚基础”，以加强学生的综合素质，从而增强学生的社会适应能力。然而，大多数高校这一时期并没有考虑公共课与基础课之间的交互关系从而对两者进行科学的整合，普遍做法是将公共课与基础课进行简单的合并，最后的结果自然是1+1=2,并非预期中的1+1>2。换句话说，这一做法是“新瓶装旧酒”，形式变了，内容未变。第二，各专业方向课之间、各自由选修课之间往往缺少协调和沟通，开设的课程经常出现内

19、容上要么重复，要么顾此失彼的现象，这将有损学科知识体系的完整系统性，对学生完全人格的培养是不利的；第三，普通课程、专业方向课和自由选修课之间往往自成一块，三者之间缺少应有的对话。这样，各个独立条块之内的课程内容很难顾及课程设置必需的社会导向与学术导向，个人需要与社会需要，现代与传统诸问题的均衡考虑。另外，撇开系统论的观点，还有很多值得商榷的地方，一是很多高校为了“宽口径”，竟相开设了大量名目繁多的专业方向课程，这一方面使得学生学习时间的有限性与知识的无限性之间的矛盾空前激烈，学生的负担和学习的效率自然成了突出的问题，另一方面也会引发高校师资需求和供给的对立，从而导致教学质量的下降。这些恐怕与课

20、程改革的初衷是相悖的；二是在将专业基础课与专业课划分为若干专业方向课的同时，这些专业方向课的理论体系能否自成一体，重组后的课程能否遵从“连续性原则”和“程序性原则”，这恐怕也是当时的大多数高教理论工作者所没有顾及的问题；三是在这种“宽口径”理念的引导下，很可能导致专业的划分比以前更加精细，而这似乎又与现代学科日益综合化的趋势是背道而驰的；四是在自由选修课这一块存在不少问题。很多高校在设置选修课的时候，随意性和盲目性较多，重视程度不够，削弱了选修课应有的作用，加之对学生选修课程的指导不多，使得学生在选修课程的时候往往倾向于一些较容易通过的课程和一些要求不严的老师，这对培养大学生严谨的学习态度是十

21、分不利的。三、深化阶段（1994现在）（一）改革措施概述正因为改革后的课程体系仍然存在这样那样的问题，所以国家对高校课程改革的力度继续加大。1994年下半年，由国家教委组织实施的“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”正式启动，这一计划提出：首先，要研究21世纪社会、经济、科技、文化发展的状况和趋势，研究21世纪人才的素质和规格要求。其次，要研究教育和教学思想的发展和进步，探讨适应新世纪的教学思想、培养目标和培养模式。第三，要进行教学内容、课程结构、课程体系改革的研究和实践，开设出各种适应培养跨世纪人才需要的基础课、专业课以及各类选修课。第四，要编写出版一批高质量的面向21世纪的新教

22、材和培训适应这些新教材的教师队伍。1995年，针对我国高等学校人才培养方面长期存在的人文教育薄弱的实际，国家教委提出通过文、史、哲、艺术等课程的教育，提高全体大学生的审美情趣、文化品味、人文素养和科学素质，课程内容方面人文教育正式得到重视。1997年4月15日，国家教委发出关于进行普通高校本科目录修订工作的通知，开始对普通高校本科专业目录进行全面修订。新目录规定：高校课程体系分设哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学11个门类。门类之下设二级类，在二级类下设专业。专业主要按学科划分，应用科学按工程对象、业务范围划分，但必须有明确的主干学科或主要学科基础。专业范

23、围既要使培养的人才具有较广的适应性，又要适宜在本科学制内完成合格人才的培养。专业名称应规范，力求准确而科学地反映专业培养方向和业务范围。新目录增设了管理门类，学科门类由原的10个增加到11个，专业由原来的504种调减为248种。这些做法使课程设置趋向合理，也初步扭转了原来专业划分过细的情况。1999年，在教育部的倡导下，全国普通高校基本同步大规模地进行教学计划修订工作，体现现代教育思想、符合现代教育规律的课程体系正式投入使用，其突出的特点是：所有课程的基础知识、基本理论、基本技能得到重视，同类专业打通培养，增强学生的社会适应能力；文化素质教育得到加强，自然科学和人文社会科学知识相互融合，第一课

24、堂和第二课堂相结合，将文化素质教育贯穿于专业教育的始终；概念性的理论知识减少，为学生留出更多的时间，去探求未知，发展个性，培养创新精神和意识；加强了实习实践教学环节，提高学生动手能力，鼓励学生尽早参加科研活动。这一教学计划一直沿用至今。在以上这些方针政策的指引下，我国这一轮课程改革正有条不紊地展开。总之，这一时期全国各高校的课程改革可以归结为以下几个主要方面：第一，进一步加宽加厚基础课。各高校通用的方法有，一是仿效美、日、德等高等教育发达国家的做法，直接减少必修课的比例，从而增大基础课的比重，这比原来简单将基础课与公共课相加以期拓宽基础的做法有了进步；二是加强文、史、哲、艺术等基础课程，构建合

25、理的通识教育结构。第二，针对以往专业划分混乱、专业划分过细和专业划分脱离实际等一系列毛病，进一步规范了课程的设置，对专业范围、专业种类、专业结构、专业内容、专业方向都做了较大的改进。第三，科学整合课程内容。各高校通用的方法有，一是打破学科界限，加强不同课程之间的互通，文科学生选修一些理科的课程，理科的学生选修一些文科的课程；二是相近学科重组成综合课程或直接开设综合课程，以实现人文科学、社会科学与自然科学之间的融合与渗透。三是加强了学科课程与活动课程的融合。第四，人文教育受到重视，有关历史、文明、道德、环保等方面的教育得到了空前加强，人的整体素质得到关怀。第五，创新教育受到重视。一些高校纷纷增设

26、创新与科研理论课程，突出创新素质培养；一些高校则鼓励学生直接参加适当的科研活动，以培养他们的创新能力。另外，也有一些高校开设了国际化课程，以期实现中国高等教育与国际高等教育的接轨。（二）得失情况研究总结这一时期的课程改革，我们会发现不少可喜的成就：首先，这次课程改革的理念更先进，它的出发点非常明确，就是要从高等教育的内、外部规律出发，将课程与人（学生）和社会联系起来，力图做到教育与人（学生）和社会的和谐相处，这正是高校课程改革的终极目标，也是现代教育理念的最高体现。第二，承前所引系统论的观点看，这次课程改革的最大成功在于体现了课程体系的整体优化，如通过减少必修课比例以增加基础课分量、加强课程内容的整合、优化专业结构等措施，很好地带动了课程体系的整体效益，这是相对上一改革阶段的巨大进步。第三，相比前两阶段的改革，这一时期的课程改革面更广、度更深，更加关注课程体系的完整性与合理性。第四，学分制和选修制的进一步加强，使得学生的兴趣得到了提高，个性得到了张扬，独立学习能力和创新能力得到了培养。第五，通过课程综合化的做法，学生的综合素质得到了显著提高，同时也催生了一部分新兴学科和边缘学科，从而促进了科研