汉字教学设计的“

1、汉字教学设计的“ 可教性假设研究方向：语言学及应用语言学.90年代前,国际汉语教学注重的是“怎么教,强调对学习者语言知识的输入,以及语言知识如何转化为语言技能的培养.对“怎么学与“ 科学地学是有所忽略的.结构一功能一文化的传统教学模式及教材编写凸显的是“ 输入的“ 语言体系,而非“语言的真实.语言习得的目标具有工具意义,学习者的情感态度决定教学输出的成效.“教与“学两者互动理论的创新莫过于Pienemann二语习得中的“可教性假设理论.“可教性假设(TeachabilityHypothesis)&#8201

2、;  1是教学层面上的理论命题,“可学fi假设(LearnabilityHypothesis)2是学习角度上的理论视点.因此,“可教性假设也可称之为“可学性假设(Learnability/teachabilityhypotheses)3中国国家汉办规划教材?体验汉语?系列教材已根据不同的教学需要陆续在世界各国发行使用,这是一套基于体验式教学和任务型教学相结合的理念,充分发挥学生的主观性,突出教学实效性的国际型汉语教材.本文以?体验汉语?(初级)系列教材(高等教育出版社)汉字教学内容的编写和练习设计为研究对象7,研究初级阶段教材在汉字教学的“可教性假设预设

3、上,学习工程的配置是否顺应习得顺序的“可教性要求；在汉字造字规律的重视及汉字的实用功能导入上,是否适切学习者的心理准备,让学习者保有  “可学性进阶的稳定动力；汉字教学设计中的“可学性假设照顾是?体验汉语?教材编写与教学实践互动的创新所在一一“体验学习既需基于“可教性的习得规律,也需基于“可学性的心理前提和内在动力的激发.“体验是“可教与“可学二语习得的呈现状O一、汉字输入的“可教性假设研究1 .“文“语教学别离,认写分流降低学习难度.1“文“语教学别离.汉字教学从50年代始,经历了“先语后文“语文并进“拼音汉字交叉出现“听说与读写分别设课8等不同方式的

4、教学探索,说明了汉字教学之所以滞后,并成为汉语二语学习的“瓶颈,主要是由于汉语教学无法解决“听说与“读写的内在矛盾,即“听说的实用功能需求,与汉字可由易而难结构习得的配置相矛盾.?体验汉语根底教程?下称?根底教程?将“写的汉字根底知识传授和技能练习交由?体验汉语写作教程?下称?写作教程?来完成,?基础教程? 作为综合课型,汉字局部不是教学重点.通过“文?写作教程?“语?根底教程?别离教学的模式,实现“文的教学以遵循汉字造字规律为主,由易而难给学生灌输汉字笔画、笔顺、部件在汉字构成中的重要性,从而让学(2)生在入门阶段就掌握汉字认写完全有别于表音文字的特点.识字与写字教学任务

5、别离.?体验汉语?初级阶段的汉字教学任务,认写分流是其主要的教学设想.在汉字局部的学习只需完成“多认的任务,以此减轻零起点学生对汉字的畏难心理.在“写字和“认字任务中,根据“可教性假设理论“StageX+1的规律,“StageX可设定为最根本的教学“写字任务,“+1理论指的是教学的适度难度,“识字任务可归入“+1考量范畴.随着学习阶段的不同,写字的“stageX可以是熟悉笔画、笔顺、笔数、汉字临写,独体字、合体字的不同阶段,而“+1也是随着写汉字水平的提升,汉字识字的接触量也不断扩大.“文“语别离并不是绝对别离,而是择取“语中已经出现的局部汉字来完成进一步的认写任务,“认字显然是解决教学中“文

6、“语别离矛盾的权宜之计,属于“+1的范畴.“+1范畴在?练习册?中亦可表达在对形近字的辨识设计上,形近字的择取是以“stageX中出现的汉字为根底的.以?练习册?上第八课为例,“朋、场、友、床、快是课文中出现的汉字,与之形成配对的形近字识别练习是“明、汤、发、庆、块.在“stageX的根底上,对“+1的研究,应该是教材编写倾力所在,有效的“+1配置将有助于汉字学习的举一反三和事倍功半.2 .汉字教学输入遵循汉字造字规律.1由独体到合体的汉字习得顺序设计.“文“语教学别离是汉字教学输入可以遵循汉字造字规律的重要根底.“文从“语的教材编写容易陷入以“stageX+1的学习准备来应对“StageX+

7、3的学习内容,这是汉字难学的根源,也是抑制学生产生学习兴趣的心理因素.汉字的造字法,蕴含着人类认知的普遍法那么,由具象到抽象,由简单而复杂.基于象形根底上而衍生出来的指事、会意,有助于由汉字的具象体验到抽象概念产生的阐释,而形声字的高比例也说明了文字共有规律的不可逆转,即文字是具有表音功能的.这些汉字造字的内在结构规律,是学习汉字的有利因素.?体验汉语?在汉字教学输入的探索上,充分利用了汉字的造字规律,在汉字的学习顺序上遵循了由独体到合体,由笔画少到笔画多的认知过程.?练习册?中,“给下面的汉字加上一笔,看看是个什么字？遵循了局部汉字是指事造字的特点,“根据拼音,选择相关的偏旁和汉字,组成新的

8、汉字输入的是形声字的概念,“选择相关的偏旁和汉字,组成新的汉字,填入后面的句子中是对汉字合体字结构规律的强化.2注重汉字部件概念的输入.现代汉字字形的结构单位有二：一是笔画,二是部件.笔画是独体字的结构单位,部件是合体字的结构单位.对部件教学输入的注重是?体验汉语?汉字教学设计的独到之处,而这往往是许多传统教材所忽略的,或者说是无法实现的.部件是汉字的重要组成单位,掌握了部件也就掌握了解决汉字认写的一把利器.“现代汉字中,除了几百个独体字以外,成千上万个合体汉字都是由几百个不同部件根据不同的方位关系逐层组合而成9o“偏旁“部首是汉字的构字部件,改变非汉字圈学生对汉字的图画摹写误区的关键,是部件

9、概念的输入.?练习册?中的汉字练习设计项,如“指出以下每组汉字中相同的部件以及上述合体字的练习项,显然是为汉字部件的概念输入而设计的.遵循汉字结构规律,是汉字教学最能接近“StageX+1“可教性假设理论的科学方法.通过对?体验汉语?初级系列教材汉字教学设计内容的研究,可以说?体验汉语?是“文“语别离的教材典型,“文语别离比拟容易使汉字学习接近学习者的心理准备及习得的可接受水平,汉字输入具有一定的可操作空间,教学预设易于实现.二、汉字输入的“可学性假设照顾1 .学习者的心理准备.“在学习汉语之前,很多学生对为什么学和学习什么一般心中大体有数；但是对于怎样学却都不太清楚,特别是非汉字文化圈的学生

10、,在学习汉语的最初阶段对于怎样学习与其母语差异最大的汉语书写形式一一汉字更是所知甚少10,初级阶段“非汉字圈学生如何从表音文字的母语习惯中做好习得汉字的心理准备,与学生在后续的学习中所采取的汉字学习策略有关.江新、赵果的研究结果说明11:在初级阶段的汉字学习中,“非汉字圈留学生采用最多的是“字形策略“笔画策略和“复习策略；其次是“音义策略“应用策略“归纳策略.而对学生成绩的研究说明,应用策略对提升汉字学习效果最有帮助,而利用意符也有利于帮助学生对汉字意义的识别,但这两类学习策略却是学生不常用的.字形策略可能是不利于汉字书写的学习的,却是学生常用的12o其实,汉字学习策略的误区形成,与教材的定位

11、和对非汉字圈学生的习得心理考虑欠缺有关.?体验汉语? 在这方面的努力是值得肯定的,如教材的“文语别离定位,教学设计中注重形近字的区分、注重部件的输入,与零起点同步的?写作教程? 配置等,均有利于学生汉字输出的有效性.2 .汉字学习的工具型动机.能否对汉字学习保有长久的兴趣与动力,在诸多的影响因素中,有一点是不容无视的,即学习汉字的功用性.二语学习中,工具型动机所潜在的学习定力与持久力,一般均高于兴趣型.?国际汉语水平标准?13作为制定国际汉语教学大纲、编写教材和测评汉语学习者语言水平的参照标准,其标准制定的原那么就在于：注重语言的实际运用,同时表达口语和

12、书面语之间存在较大区别这一汉语的特点,在“汉语书面表达水平一级的“任务举例中,有“填写姓名、抄写地址,填写时间,填写职业.初级阶段书面语“写什么是“可学性的关键,按“兴趣写还是按“实用写？显然,?体验汉语?选择了后者,?写作教程?初级1的第一个写作任务在第六课出现,即“介绍个人信息含姓名、年龄、国籍、学校、职业、性别、住址,语篇化后就是一篇自我介绍.因此,如果说“ 写的水平是“ StageX+2,那么“StageX+1的准备,除了语言形式的掌握外,还需要“功用性的推动,推力的作用有时是趣味性所致,而有时却是语言的工具价值.三、?体验汉语?&#82

13、01;汉字教学设计的缺乏?体验汉语?汉字输入的教学设计主要表达在?根底教程?上下的配套?练习册?上下和?写作教程?初级1中,虽然整体教学设计比前人具有一定的创新和超越,但大局部教材中存在的“内容没有意思“词汇太多14的问题亦没有得到突破性的变革.具缺乏主要表现在：一是汉字学习进度安排依然偏难.二是汉字由独体字到合体字的学习,没有明显的阶段性,独体字中象形字的图画表意性质没有得到充分利用,而大局部的汉字部件与独体字有关,所以象形字的学习应该有一定的时间量.而且象形字与局部汉字内在的图画相似性是增加汉字学习趣味性,降低初级阶段汉字学习难度的有利因素,教材没有充分利用这方面的优势.四、结论研究说明,

14、由于?体验汉语?系列教材在汉字教学设计上顺应了“可教性假设的预设,因此,学习者更易于实现“可学性假设的预期目标.?体验汉语?突破了“文从语传统的汉字教材模式,在“可教性上注重汉字构字的表意特点和造字规律的输入；在“可学性上实现了汉字书面语“功用型的导入,从而促发了汉字进阶提升、有效输出的可学动力.?体验汉语?系列教材在汉字的教学设计与写作技能练习方面匠心独运,具有超越性,对国际汉语教材编写与汉字教学实践的有效突破方面有借鉴意义.本文研究结论如下：1汉字教学“文“语分离,认写分流是降低汉字学习难度的前提.2汉字学习由易而难的学习顺序安排需充分运用汉字的造字原理.3汉字部件概念输入是突破汉字教与学

15、瓶颈的关键.4教材设计中汉字导入书面语的“实用性价值凸显是“可学性动力之一.5以“可教性假设的预设性作为国际汉语教材的设计与编写具有理论的指导意义.注释：1英Pienemann,Manfred:Psychologicalconstraintsontheteachabilityoflanguages,载StudiesinSecondLanguageAcquisition19842.23英Pienemann,Manfred:Learnabilityandsyllabusconstruction,Hyltenstam,K.andPienemann,M.edsModellingandassessing

16、secondlanguagedevelopment,MultilingualMatters1985.4赵金铭：?汉语作为第二语言教学：理念与模式?,载?世界汉语教学?2021年第1期.5程晓棠：?任务型语言教学?第22页,高等教育出版社2004年版.6英 Pienemann,ManfredandJohnston,M：Islanguageteachable?PsycholinguisticExperimentsandHypotheses,载AppliedLinguistics19891.7研究教材含：?体验汉语根底教程?上册共24课及下册第25至第29课,两册汉字教学输入合计有29课,高等教育出版社2006年版；?体验汉语根底教程？练习册?  上下册；?体验汉语写作教程?初级1与初级2,本文以这三类组合而成的立体化系列教材所设计的汉字教学内容为研究对象.网指先上听说课,听说课教材以拼音为主,读写课初期的教学重点是汉字,听说课与读写课教学内容别离.9胡裕树：?现代汉语?第162页,上海教育出版社2005年版.10柳燕梅：?汉字策略练习的必要性、可教性和有效性的实验研