为思考而教学-精品文档

1、为思考而教学初识张晨瑛老师是在1998 年，那年我刚工作，便与她结下了不解之缘。多年来，我沐浴着她的思维光辉，感受着她的耳提面命，获益无穷。循着张晨瑛老师的教学长河，可谓一路风光，旖旎绚丽。其31 年的小学语文教学生涯，通过理论研习与教学比照，在系统论观照下逐步形成了三项主张：构建拼音、识字、阅读三维一体的教学模式；构建“语言为本、系统开放”的阅读教学模式；构建“基于习作核心能力”的习作教学体系。“着眼语言， 着意思维”是张老师教学思想的核心， 也是她多年执着追寻的理想国度。一、创新“图式构建”学习，凸显思维记得张老师指导我上通往广场的路不止一条一课，全程以思维导图激活学生的思维，使学习更具实

2、效。教学分三个层次梳理填写思维导图： 第一个层次， 引导学生根据课题以及父亲带“我”在高塔上看罗马城市广场的描写绘制思维导图，从而了解课题的本义；第二个层次，根据课文中“我”在生活工作中的事例，在思维导图上替换“路”与“广场”的具体所指内容，从而进一步理解课题含义；第三个层次，引导学生联系自己的学习与生活， 补充自己所遇到的困难与最后的解决之道，从而将语句在文中的含义引向了对自己的指导意义，理解含义进一步走向了深入。在这三个层次的基础上，让学生再次归纳父亲口中“路”与“广场”的深义便顺理成章了。理解含义深刻的语句， 对于五年级的学生来说并非易事。 设计之初，张老师便提出“思维不可能移植， 只能

3、靠唤醒、 靠激活、靠培养”。如何唤醒、激活、培养？张老师运用图式，轻松地化解矛盾，领着学生经历了学习全程。不过思维图式毕竟是内隐于学生头脑中的， 如何让它成为可视的、可监控的、可迁移的显性图式是一个大难题。但张老师总有办法，解决一个个难题。她曾指导我上指猴一课，打造了一节引导学生不断建构思维图式的创意习作课。张老师引入图式理论观照教学， 从词语、句子等的语言图式，到文章表述的内容图式，到段式、文体的结构图式，再到谋篇、表达、修改的作文图式，形成了一系列研究成果。在她心目中，“无论听说，还是读写，所表现的只是外在的能力，而决定这外在能力的内在的、 核心的东西是学生的思维能力”，而经历图式化的构建

4、过程是提升学习品质的很好途径。二、倡导“结构组块”教学，优化思维思维的图式化构建， 离不开新旧图式间的同化与顺应， 这就意味着需要加强教材的纵横向联系， 开放性阅读是很有成效的平台。张老师从 20 世纪 90 年代便开始开放性阅读教学模式的实践，让阅读教学从狭小的一隅走向广阔的天地是她的夙愿。她倡导“块状推进， 整合优化”， 将课文转化成若干个相对独立的“块式材料”，以专题性的块式材料替代以篇为特征的语言材料。“单元组块”是常用抓手， 对一组教材进行重组， 或以一课为轴心按一定的系统紧密型补充拓展， 重创单元， 或以单元训练重点为核心筛选增补教材，或根据教材内容确定某一专题进行研究，如人物专访

5、、风土调查、事迹考证、说明书专栏等。这样既有利于减少头绪、构筑张力点、取点成面，也便于引导学生凭借具体可感的语言材料进行图式的同化与顺应。她倡导的“块状推进，整合优化”不仅仅指教学内容的整合与优化，还在于结构化的课堂教学模式，就是聚焦核心目标，设计“核心问题”或者“核心练习”，删繁就简，一以贯之。围绕“核心问题”， 展开分层次的系列“核心练习”，大多以树状分支的形式， 不断构建学生的认知图式，凸显教学的结构性与层次感。如她的乌塔板块教学。第一板块：基于概括能力培养的课文主要内容概括。张老师引导学生先运用课题扩展法以“乌塔”作为主人公进行概括， 在此基础上再以文中“我”的视角来概括。 引领学生从

6、不同的视角来概括故事内容， 其意义不在于学生是否概括得准确， 价值在于学生经历了这个过程，获得或者说是强化了概括方法。第二板块：基于信息提取与言语表达的教学。围绕问题：你觉得乌塔这样做好不好呢？要求阅读相关段落， 到文中找出能说明自己观点的根据。 提取相关信息后， 要求学生组织语言进行辩论。第三板块：自选言语实践活动。1. 一分钟演讲，谈谈我们该如何锻炼自己的独立自主能力（结合上网查询资料等途径）。 2. 从乌塔看中外小学生的不同。 要求学生通过查找资料， 分析中外小学生在社会调查能力、动手操作能力、自理能力、家庭责任感等方面的不同，并简单分析造成这种不同的原因， 也可列成表格，和小组同学互相

7、交流。 3. 引领学生设计“学乌塔， 家乡寻春记”活动，活动的范围先确定在“家乡”这一小范围， 重在表达清楚：如何准备，才能顺利成行。比如设计外出路线、安排外出设备、准备外出经费等。假设困难，探究解决困难的办法。 从张老师乌塔三个板块的教学中，我们不难发现，张老师教学中的核心目标在于“提取与重组信息”。围绕这个“核心目标”，她设计了“三个核心练习”：如何概括内容；如何提炼观点；如何阐述想法。从而形成结构化的学习方式，使学生的思维活动更具结构性与开放性。三、遵循学习规律导学，洞开思维基于图式化学习的开放阅读，其着意在思维，着眼在语言。张老师一直践行以语文的方式进行语文学习。 语文学习的方式是什么

8、？是从母语教育的规律出发，重视积累、感悟、熏陶，通过品词析句、咬文嚼字、揣摩写法、领悟神韵等语言实践活动，感受语文知识和语法规则， 促进语感的培养， 并用之读写听说实践。“遵循规律”应是我们听张老师说得最多的一个词汇了。 张老师的燕子一课最能说明问题。课件出示第二自然段。师：这段话中写到了哪些景物？（张老师以第一句为例引导学生圈出“细雨”， 然后放手让学生合作学习）交流：微风、细雨、柳丝、青草、绿叶、花、燕子。师：哦，原来这段话写了这么多景物啊，那么，张老师就用这些词，把这段话变得简单些。课件出示： 微风、细雨、柳丝，青草、绿叶、各色鲜艳的花，形成了光彩夺目的春天。 小燕子从南方赶来， 为春光

9、增添了许多生机。师：这么改动，你们觉得好吗？这个问题看着有点无聊，可孩子们，我们读课文的时候确实应该想一想，课文这么写，究竟好在哪里呢？从课文中圈画景物只是简单的查找， 而教师重组后的言语比较，则无疑让学生的思维从线性、平面中跳脱出来。当学生习惯性地说课文好的时候， 张教师打破了学生的思维定式： 课文写的就一定好吗？这无疑引发了认知冲突， 洞开了学习思路， 唤醒了探究欲望。生：课文写得具体，写得多，写得长。师：写具体，那么到底是把什么写具体了。课件出示第二自然段第一句的批注过程。 教师示范指导： 这一个“蒙蒙”， 不正写出了春雨细细的、 密密的样子吗？春雨蒙蒙，多美啊！随机回忆：夏天的雨、冬天

10、的雨，从而感受到春天的雨的特征蒙蒙细雨。师：那么，这句话，我们该怎么读呢？ （指导第一句的朗读）师：像这样的词语，在这段话里还有很多呢！课件圈画词语：“才”“黄色的嫩叶”“柳丝”“赶集似的”“聚拢来”。师：读读这些词语，有不理解的吗？理解“赶集”。 （学生的交流大概是能够说清楚“赶”字的意思，教师举例说明“集”就是集市、市日，有的是逢五逢十为集市日）请学生选择一个刚才圈画的词语， 填补批注方框， 并说说这个词语写出了什么。（批注后说给同桌听听）集体交流，教师随机引导，并指导朗读以上这样的品读， 既有对词意句韵的打磨， 又有对构句成段的雕琢；这样的品读， 词句的情韵理法与文章的具象意境相得益彰。

11、这种将文字表象一点一点地“划开小口”，如数家珍般的“反复抚摩”， 正符合她所强调的由形式结构到情境结构再到意向结构的内部心理发展图式。张老师不仅重视母语教育的规律， 更重视学生的认知思维规律。她曾说：“孩子的大脑是个黑箱子，你无法真正的洞悉与穿越，但是得了解基本的特点。比如记忆可分成听觉记忆型、视觉记忆型、动觉记忆型。有的孩子偏向于听觉记忆型，有的孩子偏向于视觉记忆型，有的孩子倾向于动觉记忆型，我们就可据此进行学习方式的优化组合，让孩子进行学习活动方式的选择，有了选择就有了学习主动权，就会爆发思考力。 ”张老师的课常常引导学生通过“心理视线”与文本对话，将语言文字还原、 再现、想象成各种情节之

12、象、情绪之象、物体之象，从文章外部表现世界的“文字符号”上感受精神内核， 体验、感悟作品中流露出的情和意。像欢乐的泼水节一课中“开始泼水了，大家互相追赶，你拿瓢往我的衣领里灌，我端盆向你身上泼”一句，她抓住“灌、泼”两个动词，引导学生想象情境、演示还原、拓展生发，活化了文字形象， 不但把傣族人民的狂欢情景推到学生眼前，同时又积累了“你往我”“我向你”这一言语图式，可谓一举两得。遵循学生的认知思维规律， 并不止于“心理还原”， 更在于加强“预设的活性”。张老师对于课堂中学生打来的“横炮”，视为弥足珍贵的资源，总能顺势生成。在夸父追日一课教学中，有学生当场提出疑问：“不可能的事情， 黄河、渭河不是

13、还在吗？”这可怎么答？难道能说喝完了又涨起来了？这可不是开玩笑！我们几个徒儿听到这儿，都为张老师捏着一把汗。另外一个学生受启发，也来劲儿了：“还有于是夸父拿着手杖，提起长腿，迈开大步，像风似的奔跑，向着西斜的太阳追去，一眨眼就跑了两千里。像风似的奔跑有可能，但不可能一眨眼就跑了两千里，这是光速，可不是风速啊？”可是，面对这意料之外的质疑，只见张老师微微一笑，先肯定了孩子们会思考会较真了，然后狡黠地装傻：“是啊，像这样让我们不可思议的语句还有哪些啊？画出来读读，四人小组讨论讨论，看看你们能发现什么。”学生圈画、朗读、讨论，然后交流： 因为这是神话啊， 神话、童话都很夸张的，都很神奇的，都是我们日

14、常生活中所不可思议的事情。由此，对神话这一文体特点的感受与领悟，就在预设之外的精彩生成中达成。一放一收，危机转瞬变成了契机。学生的问题，正是他们思维的结点。张老师正视学生的思维之结，并引导他们去寻源，去解索，使之转换成学习资源，从而洞开了崭新的思考天地，教学变得更为丰富而灵动。事后张老师对我们说，遵循规律的本质是顺学而导， 就是运用慧眼积极收集、捕捉和筛选课堂上的学习信息，运用慧心调整自己的教学行为，努力使学生成为秉持着独立思考与判断能力的操守者。四、注重言语品析过程，锤炼思维语文学习离不开教师的循规而导，更离不开学生的潜心悟文，搭建平台、悟文启思需要教师的智慧，张老师深谙此道。曾听张老师上火

15、烧云一课，至今记忆深刻。 “火烧云中作者连用 7 个了， 这是作者词穷语贫吗？”张老师的一个问题让学生与文本进行了全方位的“亲密接触”，由字入景，由景入情，由情入理，学生的品悟与思考渐渐走向文本的深处。而她并未由此打住：“我在想，把第 5 段、第 6 段的开头也索性都改成用一会儿开头，这样全文就有 9 个一会儿（原文有 7 处），不是更能表达火烧云的变化之快吗？”一个追问，电光火石，思维洞开！在学生的交流探讨中，平面的语言已成为立体思维的触发器。 张老师以言语本位为支点， 撬起了语文思维的“地球”，通过多次比较、互换，引领学生解读、表述和探究，从而实现悟文与启思的和谐。像火烧云 这样的“悟文启

16、思”之举在张老师的教学中俯首可拾。她常说：“炼字”也好，“比较”也罢，都是有力促进学生的语言走向丰妙境界的手段， 都是丰富和优化学生思维品质的载体。张老师对于语言文字是极其敏感的， 而这敏感源于她浑厚的积淀与敏锐的思维。 同样是写声音， 为什么“无边落木”的飘下用“萧萧”来形容，“不尽长江”的流淌用“滚滚”来摹拟？“在内心里由衷感谢”“热爱自己的祖国”“睡眠三忌： 一忌睡前不可烦恼”等语病仅仅是用语重复的问题吗？像这样刨根问底式的追问是她的教学常态。她的这一教学思想投射在习作教学上， 更是反复强调“语言与思维”的和谐共振， 尤其是习作构思与语言表达的关系上。 就拿习作修改来说吧，当前的习作修改

17、往往只就字、词、句展开斟酌。基于这样的现状，张老师引领我们，引导学生从整体到局部进行全方位的修改， 先审视表达的意图， 再由意图出发去审视选材的适切与否、材料排列的妥当与否、详略安排的得当与否、过渡衔接的自然与否， 最后才是字词句的修改。 她一再强调文字无分优劣，重在适切， 而思维的优劣却决定着每一个文字是否焕发光彩。曾和张老师一块儿参与师弟的一节六年级习作讲评课的磨课过程，从课堂一步一步的转型与升华中， 我感受着张老师对习作思维的极大关注。教学以微电影礼物为媒介展开。首先，教师以删去结局的微电影礼物引入，引导学生观看视频，描写人物。自然，学生的描写仅仅是客观的过程描述。待学生完成初步的习作后，教师补充故事的结尾， 于是故事的主旨便与之前的描写形成了鲜明的对比。学生发现自己的描写虽没有错，却并不合适，因其不能突显故事情意，于是便形成了矛盾冲突。在这个过程中，教师并未对字词句进行任何细化的点拨与指导， 但却已然使学生的习作视角由文字的表象走向了文字背后的思维，这便是“突显矛盾”的过程。第三步，则是“分析定向”的过程。教师通过范例以及原有认知