自我伤害行为现象

1、自我伤害行为现象 一、自我伤害行为的定义： 在心理病理学的研究上，自杀被归于做出不利自己行为的一类，而做出任何不利自己的行为，皆属于自我伤害行为。（Berman , 1975 ; Berman & Jobes , 1991 ; Davis & Sandoval , 1991 ; Pfeffer , 1986）亦即本研究所称之自我伤害行为不仅仅是自杀行为，尚包括以任何方式伤害自己身心健康的行为，后者包含做出伤害性行为而该个体并没有想结束自己生命的意愿之情况（他可能因如此做而造成意外，但在进行这项行为之前，他的意识里并没有出现要结束自己的生命的念头）。如：重复地拔自己的头发、以头撞墙、咬伤自己、割

2、伤自己等。除此之外，容易发生意外，经常有忧郁无助的情绪、喜欢（或易于）做出违规行为，以及容易生病等，都可能是属于自我伤害的。也就是说，有自我伤害行为倾向的学生大致可分成下面几类： 直接做出伤害自己行为的学生。如前段所述及的有意识或下意识地伤害自己的学生。 容易发生意外的学生：这些孩子在潜意识中可能倾向伤害自己，但不为其意识所接受，而转化表现在出意外的行为中。 有忧郁和无助情绪的孩子：由于在自杀个案的研究中，发现有6070的个案有此倾向，因此常出现忧郁无助情绪的孩子可能有自我伤害的倾向在。 喜欢或容易做出违规行为（即攻击性强的孩子）：依精神分析理论所说明的，攻击别人，大致上是死亡的本能在操作行为

3、的表现。基本上，这些行为是不利于自己的，因我们攻击他人，也等于在令自己处于不利的状态。 比较容易生病的学生：在生物心理社会免疫学（Biopsycho-social immunology）中的研究指出，人的免疫力常受社会文化活动的影响，若一个人常处于不利自己的环境下，会有较强烈的情绪反应与较大压力，长期下来将使免疫力下降，而容易生病。所以常生病的孩子需要注意他是否令自己限于不利的情境中。 因此，广义的自我伤害行为，应包括下列五种： 有情绪困扰：如忧郁、无助、伤心、愤怒、愤恨等。 有生理疾病：容易生病或请病假次数过多。 采取攻击行为：出现暴力行为或违纪、旷课次数较为多。 容易发生意外如：易发生运动

4、伤害、交通事故伤害等。 曾企图自残或自杀。 二、自我伤害行为是一种因应行为 这五类自我伤害行为有可能是一种特殊的沟通行为，一种人对环境的因应方式（Tabachnick & Farberow ,1961）。 就如同一般对适应性方式的分析一样，当某个人采用某种适应方式时，我们要了解他是否知道该方式对别人会产生何种效果与对自己会产生何种效果、他是否清楚或熟悉该方式、以及他是否知道与该方式相关连的其它适应方式；对采用自我伤害方式的人，我们也需要作相类似的了解。 个体所处的环境中，对自己影响最大的，是人际社会环境，因此沟通是一项非常重要的适应方式。沟通的分析除了前述的适应方式内涵分析之外，还要再加上沟通

5、的内容、沟通的对象、沟通的目的、以及沟通的特殊性（针对某一特殊对象，作某些特殊内容的沟通，这种固持、不可取代的程度称之为特殊性）分析。 但是，决定个人的企图或行动的因素，并不只是个人意识中的觉知内容，所以俩氏将非个人所能觉知的意识外或无意识的分析亦包含在内。这种主张，于六十年代精神分析论普遍被接受的情况下，自然是很普遍的；目前，这类动力性（dynamic）的观念有相当大的比例被认知上之自动化（automatic）思考（Beck , 1976）概念所取代了。 决定个人之企图与行动的另一项心理因素是性格。在动力性理论中，性格主要指的是自我功能（ego function）或自我结构（ego orga

6、nization）。简单地说，在由自我（ego）、本我（id）以及超我（super-ego）所组成的我之中，必然是有冲突的（conflict）（Maddi , 1968），自我需要同时处理这项内在冲突以及面对外界（outer world）。因此，自我的功能可以大分为二类，一类是面对外界的认知与解决问题功能，包括觉知外界情境、使用语言、思考并获取需要的满足等等；另一类是处理冲突的功能，亦即自我防卫机制的发挥（ego defense mechanisms）（Pfeffer, 1986） 面对外界的认知功能如果发生问题（譬如在知觉上错误地觉知或解释外界的刺激、在思考上有不合逻辑的推论形式），将直接影

7、响到个人对环境的适应，易导致负向的环境效果，而令个人形成负向的感受、较低的自尊、甚至形成罪恶感或无助感，最后即可能造成忧郁、造成自杀。有效的面对环境之自我功能应能显现出较强的自我控制、有弹性、并且能恰当地与别人形成连系关系。一般的研究亦指出，在学校容易有课业问题与人际问题的孩子，通常有较高之自我伤害的可能性；如果协助他们解决这些困难、强化其认知上的能力，则该可能性即降低（Pfeffer, 1986）。 至于自我防卫机制的作用，可以说是令个人的冲动（impulses）停止下来、或改变了方式出现的特殊自我功能。忧郁反应其实就是面对痛苦时，同时压抑了驱力（drive）的表露与认知的自我功能的无助的退

8、避行为（Sandler and Jaffe ,1965）。Pfeffer及其同事的研究更指出青少年自我伤害者的特殊自我防卫机制最可能的是内化作用（introjection）（Pfeffer , 1986）。内化作用较强的人，是容易无意识地将别人的看法、感受、特征当作是自己的看法、感受、特征的人，亦即较不能将自己的自我界限（ego-boundary）厘清，而容易与别人的我混淆在一起，甚至成为共生（symbiotic）的型态。 既然自我伤害行为的广义定义可以将其视为适应不良的一种，因此青少年自我伤害行为的了解，亦应从青少年的适应讨论起。以下即首先从青少年的社会心理发展讨论青少年适应问题。 青少年的

9、社会心理发展与偏差行为的形成 社会允许青少年成长的单一管道是好孩子、好学生的角色。亦即当一位青少年留在好学生、好孩子的角色范围里时，通常较容易得到社会的增强作用（如奖励、赞许等）。而好孩子、好学生必须将许多时间与精力用于读书与家庭生活事物上，令其行为符合师长与父母的期待，然后才能顺利升学，继续留在受教育的系统里，以便顺利取得职业角色。 刚进入国小的学生被视为不懂事的孩子，师长父母对他们控制颇强，而他们对父母师长的依附性亦相当强（Maccoby, 1983）。十一、十二岁开始进入青少年期，他们的行为自主性逐渐增强。若以社会控制理论（Hirschi, 1969）的依附、投入、参与及信念四个向度来说

10、明青少年在十四岁至十六岁之间的变化，大致上如下所述（注一）： 、好学生角色：刚进国中一年级的学生仍然保有某一程度的对父母与师长很强的依附性，他们仍然留在听话的阶段，所投入的活动仍然以履践好学生角色为核心，他们多数的时间花在学校与家庭活动。慢慢地，好学生角色的履践开始有了困难。一方面是因为自主性格自然的增强，使他们倾向于同侪的结合；另一方面则是面临升学的竞争，使他们必须付出更多的时间应付功课。功课的负担并不是所有的学生都能顺利承受下来，如果父母、师长所持有的教育取得信念不能传输到青少年心里，或者青少年不能承担升学压力而逃避，那么青少年对友辈的依附及对家庭的疏离就显露出端倪。 青少年逐渐脱离家庭的

11、依附是自然的心理倾向。多数的青少年心理发展理论或研究（如Erickson, 1963）都支持，青少年时期是个体逐渐脱离他人而形成独特自我的阶段，因此，对父母师长的依附程度降低是自然现象。所以青少年履践好学生的角色，主要的控制力量来自内化了的父母或师长的教育取得信念，而不完全是外在父母或师长的训诫。 、学校的标签作用：在学校里经过一段时间，青少年履践好学生角色的程度就开始有了初步的评估。从学校方面来说，学生开始被区分是不是好学生，包括他能否遵守学校规范而不以为苦，继续保持听话、守规矩的行为，并以课业为其学校生活的重心。在学校有形的措施中，有许多奖赏制度（如成绩优良、整洁、全勤、服务热心等）来尊崇

12、好学生角色的履践者；老师以喜爱、关怀的态度对待好学生；乃至有前段班与后段班的区分，使好学生享受到较好的待遇。当青少年认同好学生角色愈强烈，其投入于学校活动及课业的时间愈多，对校规的怀疑或不信任愈低。既使暂时受到挫败（如成绩不好），他仍然会想办法力争上游。另一方面，好学生履践者仍然与家庭保持高度的依附关系，但对家庭活动与家事的投入则相对地减少。在这阶段，有些青少年可能发生履践好学生角色的困难。结果造成他们在学校得不到奖赏及老师的关心，被分到后段班，并且得到坏学生的标签。他们很可能逐渐把大量时间投入在休闲玩乐的活动下，与玩乐性同侪联结。 青少年对好学生角色继续认同与否，依他们履践好学生角色的程度而

13、定，而他们的认同及履践会有相对应的标签作用发生，亦即好学生坏学生的区分。好学生仍然保持家庭、学校的依附与投入，而坏学生则转向玩伴或其它人。 、国三的危机：对认同好学生的青少年而言，进入国中三年级，升学的准备几乎是他们履践好学生的唯一内容。父母师长也为他们能顺利考上有希望的高中而给予全力的支持。因此好学生的认同者即使成绩不理想，其父母仍然会为他们的升学出路做准备。另一方面，对好学生角色不认同的青少年，也可能因为社会对教育期待的统一共识的作用，而必须为升学做准备。在这关键点上，他们的父母的依附性控制具有重大的影响力。如果接受了父母的依附性控制，这类型的青少年仍会得到父母给予的教育安排，而使其继续升

14、上专科、比较差的高中，或进入职校，以便为日后的职业作准备；如果不接受父母的依附性控制，他们与学校教育系统的疏离继续扩大，很可能继续其玩乐行为而提早离开教育系统。根据控制理论，这类青少年所投入的活动并非社会所期待的，因此，他们脱离依附的可能性也相对地提高，但是，如果他们逐渐转向职业的投入，仍然可以使他们避免进入不良状态。 、补习班的补助功能：当青少年升学失败，或者无法进入有希望的高中时，通常他们的父母会让青少年进入补习班。在补习班里，青少年全都被期待为好学生；补习班采取的密集上课、考试以及晚自习等活动，占据了青少年多数的时间；补习班也提供他们进入好高中的信念；强调名师的教学；而在某个程度里消除了

15、学生过去被标签为坏学生的效应。这是台湾社会相当独特的依附现象，由青少年、父母与补习班三者共同完成。 我国青少年的升学问题，被他们的父母承担下大部份，因为子女升学，不仅是生涯的出路，也涉及家庭的面子。 、特殊组群的结合：青少年从十四岁开始，依照shaw(1985)的观察，好学生、玩乐少年与流氓少年的组群结合会逐渐产生。理论上，那些履践好学生角色的青少年因共同投入于课业活动，行使乖孩子的行为而结合；那些投入时髦时装、发饰及西化或东洋化玩乐的玩乐少年也会结合在一起；那些以台湾土俗化的玩乐而结合的流氓少年也会在一起。在实际情况里，我们固然可以找到理论上的典型，然而对每个青少年而言，在他们实际的生活中，

16、每位青少年都可能含有某种程度的好学生、玩乐少年或流氓少年倾向，祗是每一类型倾向的比重不同。 从上述总体式的了解，可以推论一位国中生由好学生转而成为适应上的不良状态，主要的影响因素有三：父母的依附性控制、学校的标签作用，以及友辈团体的结合。 父母的依附性控制简单地说，就是父母亲能够要求子女听话的程度；所要听的话，即为社会对青少年的期许。因此在这个变项中，已预先假设父母对子女的期待与社会对青少年的期许是一致的。朱瑞玲（民75）的研究发现父母对青少年行为特质的主要期待是负责、用功、以及合群；高淑贵（民75）亦获得母亲对子女的期待是乖顺、有责任感，及勤勉。研究结论均指出被期待的青少年行为特质是相当传统

17、的。若再加入父母亲对子女受教育的目的之主要主张是贡献社会（朱瑞玲，民75），则假设父母亲对子女的期待与社会对青少年的期许是一致的应该可以成立。 至于父母能够要求子女听话的程度，可以间接地从子女于生活中发生困难时，所求助的对象推测之。因为家庭的功能之一是满足其子女的生活所需（李亦园，民77），以及情感上的需要（朱岑楼，民70）。子女于生活中发生困难可以视其为需要未能被满足的压力状态（press）（Murray, 1938）因此子女于此类压力状态下之诉求帮助的对象，主要应该是父母。所以父母能够要求子女听话的程度，可以间接地从子女于生活中发生困难时，所求助的对象推测之。 北市少辅会（民73）的调查发

18、现未升学就业青少年遭遇困难时，求助于父母的比例约为35，求助于朋友的，约为30，这项比例在十五岁至十八岁的青少年与十九岁至二十三岁的青年之间，并没有太大的差异。另一方面省政府卫生处（民71，民72），连续两年的青少年生活状况调查（第三期与第四期调查）报告均指出十二岁至十七岁的青少年与十八岁至二十岁的青年，前者认为最了解自己的人是父母的，约占70，认为是朋友的，约占16；后者的相对比例值则分别是60与22。另外，吴英璋等（民69）的调查则发现，于家庭冲突、经济问题、学业问题、学校生活问题、人际问题、身体问题、情绪问题、自我概念与自卑问题、性问题以及人生问题等问题中，仅学业问题的求助对象主要是同学

19、与朋友，人生问题的求助对象主要是师长，其余七项的主要求助对象均是母亲，而国中生比高中生更倾向于求助母亲。以上三项数据比较起来，若将未升学未就业状态视为一种偏差行为，则大致上可以推测有偏差行为的青少年，对母（父）亲的依附性之比例即较一般青少年为低。 至于家庭因素与问题行为之关系，朱瑞玲与杨国枢（民67）从家庭背景、家庭关系、教养方式，及家庭气氛四方面进行探讨，结果发现父母亲子女的关心程度、父母之间的相互敬爱、父母管教态度及管教的一致性，及父母对子女功课的督促等四类变项与子女的问题行为的多寡有显著相关。钟思嘉（民75）整理了这方面的相关研究，指出家庭气氛与青少年偏差行为有相关，但研究之资料尚有限，

20、无法有一较明确的推论；至于父母管教态度方面，则有相当充份的资料说明其与偏差行为有显著关系。 家庭因素的另一个研究取向是亲职功能的探索。余德慧（民75）将之区分为家庭父母角色功能，家庭要求与满足感、家庭疏离倾向、以及父母管教态度等四类亲职功能，发现家庭因素中的家庭负向情感因素、家规要求品质因素、以及母亲尽责因素三者是预测青少年偏差行为的重要变项。 另外，李安妮（民77）曾经将亲子间的沟通列为家庭因素之一，用以了解不良行为之发现。然而黄春枝（民77）的研究发现亲子沟通与管教态度有相当高的相关，且李氏的研究亦有类似结果，所以亲子沟通似不必独立于管教态度，自成一个变项。 至于有关影响国中学生问题行为的

21、学校因素之研究，杨国枢（民67，民71）发现学校所在地之社会类别与品质高低、年级、以及教师行为三者与国中生问题行为之关系较明显。 Wu（1988）援用Ullmann（1977）的行为功能分析理念，主张以学生在校可能遭遇的生活事件，他们因应这些生活事件的方式与效能，以及社会支持（包括师长、同学与朋友）三方面的变项来了解学生在学校的适应。其中学校生活事件与社会支持两类变项应可以与教师行为变项配合，作为分析学校功能的三个向度，可惜尚未有国中学生的此项研究。不过，Rutter（1983）却指出综合了有关这方面的研究，较一致的结论是学校适应不良与偏差行为（违规犯过）有显著相关。似乎可以推测前述之学校功能

22、变项直接影响的是学校适应，再间接影响到问题行为之发生。 前述总体式的了解是以一较巨视的观点说明国中生不良行为的发生。假设社会有一个好学生、乖孩子的管道，藉由家庭依附与学校依附控制一位国中生的行为，使之不致于发生不良行为。在这个假设之下，进一步探讨的，即为家庭功能与学校功能。然而国中问题行为的发生，应是个人与其环境互动的结果（杨国枢，民73），因此尚需要有个体式的了解，以与总体式的了解互相补足（注二）。 从成长的时序上看，青少年的身心发展时间序列正留在发展上的狂飙期，由于身心发展的急速成长，使得青少年面临蜕变的压力。这个时候，他内在的发展状况可以分成两组变项，第一组是较受先天遗传之影响，但后天环

23、境会对其作修饰的气质与生物条件发展出来的生理与生化状态（如体重、外貌等）、智力、驱力（或心理需要）以及这一类的其它变项；第二组是较属后天发展所影响的变项，如认同危机、情绪冲突、道德发展障碍、自我知觉型、归因型、情绪控制、以及其它如价值取向、享乐取向等性格变项。将一个个体的内在状况分成许多变项来作分析研究，只是为了研究上的方便而已，一个个体势必是统整的完整个体，因此其内在状况之各变项间一定存在着互相之或大或小的影响。亦即前述之两组变项在组内的变项之间与在组间的变项之间，存在着或大或小的互相影响，而且这些变项并不是毫无组织地各自为政，而是统合在一必然的系统里。 个体有内在的成长与发展，也有外在的成

24、长环境。不良适应行为所涉及的成长环境不外乎家庭、学校、社区、与社会（文化）等四类。若以时间的连续性来讨论个体的成长与发展，则其内在的成长状态与外在的成长环境相互之间应该是不断地互动的。外在的环境除了提供成长的刺激之外，相对于不良适应行为之发生而言，它还有阻止发生（即社会控制）与促成发生等正负两种力量。 前述之形成不良适应行为的整合模式停留在说明不良适应行为的出现，而没有不良适应行为出现后进一步的说明例如未升学未就业之类的不良适应行为可能是一过渡性阶段，在社会的压力之下，大多数的青少年都会设法升学或就业（杨国枢，民74）。亦即不依社会期许而行为的未升学未就业状态，将会招来社会的不赞同，而对个体形

25、成一种嫌恶（aversive）的结果，因此使该个体脱离这种不良适应状态。反过来，当某个体继续维持其未升学未就业状态，即表示他的不做社会期许的行为可能并不招来嫌恶状态，甚至可能获得满足。由这个行为对环境所造成的效果来分析未升学未就业状态的不良适应行为，可以获得如图一的理念： 环境的正向效果会强化未升学未就业行为，负向效果则削弱该行为。这项行为经验应该也会回馈到个人的内在结构状态。Bandura（1969）以为这种行为经验会转换成认知的形式，记录于个人的记忆系统里，而当情境刺激唤起该认知记录时，即可有效地令该行为稳定地出现。行为经验的累积留存在认知的记录里，可以是认知结构（cognitive or

26、ganization）（Wyer,1982），是价值观Rokeach,1970），或是性格（Personality）（Lovinger,1984），因此行为经验的历史性分析，应该可以了解一个人内在结构状态的形成历程。 综合以上之讨论，形成不良适应行为的整合模式可以修饰成如下图的理念模式： 偏差行为的发生与否，是个体内在结构状态与环境互动的结果。内在结构状态可以大分为二组变项的互动： 较受后天学习所影响的认知结构、价值观、以及各性格变项。 先天性的决定力较强，但亦会接受后天学习的修饰的变项，如：驱力或心理需要。 成长环境因素主要是家庭与学校，前者包括家庭背景变项，父母管教态度与家庭气氛等；后者则

27、包括学校适应与教师行为。 不良适应行为的环境效果，则可以区分成正向与负向效果，分别对偏差行为形作强化或削弱的作用，也继续将这项经验累积在个体的认知结构里。 附注： 注一： 项至项之控制理论发展模式系由余德慧教授提出，与杨国枢、吴英璋两位教授讨论后，再由余德慧教授执笔写成。原先讨论的是青少年犯罪行为。在我们的社会里，大致上将好学生与好孩子两种角色重迭在一起，但在某些青少年身上，仍可能出现是好学生，但非家庭的好孩子、以及是家庭的好孩子但不是学校的好学生二种情形，就控制理论而言，这两种情况仍然可以用依附、投入、参与以及信念四种概念说明之。（参见杨国枢，吴英璋，余德慧，民75） 注二： 个体式的偏差行

28、为形成模式系由吴英璋教授提出，与杨国枢、余德慧两位教授讨论后，再由吴英璋教授执笔写出。原先讨论的，亦为青少年犯罪行为（参见杨国枢，吴英璋，余德慧，民75）。 自我伤害行为的病因研究 生理病理学与流行病学的成就说明了知其所以然、就能够有效地防范于未然。关于自杀或自我伤害行为的治疗与预防，理应亦如是。然而这个领域的研究者甚至连如何定义成功的自杀者都有许多不敢遽然下定语之处（Douglas,1967/1984 ; Stengel ,1973/1984 ; Thomas,1973 ; Pfeffer,1991），遑论提出因果分明、理路清楚的解释与预测自杀或自我伤害行为的病理学模式。尽管如此，相关专业人

29、员、老师、父母、以及其它工作者在面对失败的自杀者或有自杀危机的人时，还是必须尽所能地去化解危机，甚至作一些想当然尔的预防工作（Berman and John, 1991; Davis and Sandoval, 1991; Pfeffer, 1986; Shneidman, Farberow and Litman,1961）。进行这种努力，当然亦有所本；所依据的，即是根据目前已有之研究资料所提出之各种类型的解释。 （一）涂尔干的观点： 涂尔干（Durkeim）被认为是首先出解释自杀行为之行为科学理念的人（Heillig,1983）。涂氏的主要立论观点是认为当一群个别的个体组成了一个社会，则这个

30、社会即拥有某些特性；这些特性已经超越了个别个体的特性或个别特性的组合，因此无法以这些个别的特性（或其组合）来说明该社会所拥有的团体特性（涂尔干，1930/1989;Mark,1975）所以解释自杀行为的发生当然需要考虑这些存在于个人之外的，但是却对个人有影响的社会特性。如果从不同社会的自杀率来比较，这些属于社会的特性可能是更主要的解释变项（Mark ,1975）。 涂氏以为由一群人组成之社会，必然会形成该社会的团体意识（Collective con-sciousness）而这个团体意识（或其中的一部分）会转化成规范个人于此社会中的恰当行为之标准。社会化的过程可以视为个人内化这个团体意识的过程。

31、这个过程可能会发生三类型的偏差：第一种是内化程度较低，个人并未被较完整地整合（integrate）于社会（society）中；第二种是内化程度很高，个人强烈地被整合于社会中。前者容易出现利己型自杀，后者则易出现利他型自杀；前者是在进入个人化的省思，与社会的距离越来越远的情况下发生自杀，后者则是以社会（所有的人）为重的情况下发生自杀。 第三种情况是团体意识本身不清楚或产生混淆，或团体意识并没有转化成清楚地规范个人行为之规则等情况下发生自杀，这类型的自杀被视为脱序型自杀。 利己型自杀是社会化过程的缺失，利他型自杀则是社会化过程的强化结果，惟独脱序型自杀是社会团体意识的问题，因此脱序型自杀是社会学主

32、要探讨的对象。 快速的社会变迁造成社会结构（家庭结构）的变化，相对地亦造成个人之社会角色（social role）缺乏清楚的共同规范；而当社会角色是不清楚的，或甚至是矛盾、冲突的，应即反映出社会团体意识本身的混淆，则自杀的可能性即升高。Gibbs和Martin从这个概念出发，尝试对涂尔干的论点建立实征研究的基础，获得了正向的结果（引自Maris,1975）。 （二）精神分析理论观点： 与涂尔干的观点极端相反的解释，是完全诉诸个人内在心里历程的解释。首先提出这种想法的是弗罗伊德（Freud）。 弗罗伊德主张人有生的本能（Life instinct）与死的本能（death instinct）；生的

33、本能引导并且促进个人的成长与成熟，而在这项成长的历程中，满足个人来自于本我（id）与超我（superego）的需求；死的本能则导引向攻击、破坏，趋向于回归到无机（nonorganic）的状态（Hall and Linczy,1970）。当个人的成长环境（尤其是家庭环境）是合适的，他所发展出来的自我（ego）将有足够的力量统驭生与死的两种本能，有效地满足个人的需要；但是，若个人的成长环境造成较多的创伤经验（traumatic experience），则他的自我的成长将有所扭曲（distortion）。梅宁哲（Menninger,1938 / 民 62）根据前述弗罗伊德的动力性（dynamic）观

34、点，衍生出该项扭曲有可能形成杀害的欲念、被杀害的欲念，以及死的欲望，而有意识或下意识地伤害自己。 精神分析理论强调人的心性发展历程（psycho*ual development），从出生时的口腔期（oral stage） ，经历幼儿时的肛门期（anal stage）、性蕾期（phallic stage），到儿童阶段的潜伏期（intent stage）、青年阶段的性发展期（puherty stage），个人逐渐发展出分化完整且有力量解决问题的自我（ego）。艾立克逊（Erikson,1963）亦进一步提出发展任务（developmental task）的观念说明每一发展阶段的发展危机（devel

35、opmental crisis）与自我所要发展出的能力（competence）。不恰当的成长环境将成不信任、羞耻与猜疑，罪恶取向、自卑，以及角色混淆，而这种状态都属于弗罗伊德所说的扭曲（distortion），容易发展成具有杀害的欲念、被杀的欲念、死的欲望（Menninger,1938/民62）。（参考下表一）： 由表一可以了解从出生到青年期，如果发展的危机得到适当的解决，发展出来的能耐包括：基本安全感，具有自我控制的力量与意志力，具有自信心以及方向与目标，具有基本的能力与智慧，自我认同、忠诚与享受自我等。而在这个发展历程中，人际环境中的重要人物依序为母亲或主要照顾者，父母、家庭、邻居、学校、

36、同辈团体与领导模范。可见六岁以前，父母与家庭是最重要的自我发展的影响力的来源；进入小学后，邻居与学校的影响力逐渐加入；而在初中以后到高中毕业的这个阶段，同辈团体与模范（即孩子心目中认同的英雄或偶像）成为更具有影响力的来源。在六岁以后，没有家庭以外的社会影响力，基本上对个人的发展是不利的；但是在这段时间里，并不是说家庭即无任何影响力，而是影响力的重心转移到友伴与模范方面，因此，如果父母于此阶段将自己的角色渐渐由管理的权威角色转型成友伴与楷模的角色，则对孩子的影响力仍然很强。既然如此，同侪友伴仍然是个人健康成长不可或缺的资源。 精神分析的发展理论非常重视家庭对个人成长的影响， Heillig（19

37、83）与Richman（1986）即从家庭系统理论（family system）的观点讨论自我伤害的发生。 （三）家庭系统理论观点： Heillig（1983）以为涂尔干与弗罗伊德及延伸的观点主要在说明个人内在（intrapersonal）与人际间（interpersonal）的某些状态是否发生自我伤害行为的影响，而人与人的相处，还有第三类的影响力是来自互动系统（interaction system）。他引Speck的话说明所谓的互动系统观点是：一个团体（或系统）的病理上的问题，常从其成员之一表现出来；因此，所谓的病，应该是该团体（或系统）的问题而不是个人的问题。换而言之，自杀应被视为一个家庭

38、系统的病症，而不是个人的病症。Heillig（1983）并举 Chazan（1972） 、Stangel（1958）以及Schrut（1964）的实征研究说明自杀或自伤的孩童常是父母或其它家人的敌意（hostility）的收受者；相对地，这些孩子常因家庭系统中缺乏有效的沟通，而常觉得不被了解、不被关心。 Richman（1986）根据他多年的个案处理与实征研究整理出具有自杀潜在问题的家庭特征是： (1)没有能力接受必要的改变： (A)无法忍耐或接受必要的分离； (B)成员互相形成共生关系，但是缺乏相互的同理性（empathetic）的了解；(C)黏着在早期的依附（attachment）而阻碍了

39、新的依附关系的形成；(D)没有能力去表达哀伤与悼念；(2)相互角色间存有冲突，却又固持在这种角色上，继续造作人际互动上的失败。 (3)家庭结构上的困扰： (A)相当封闭的家庭系统； (B)禁止家庭以外的亲密关系之建立； (C)某个成员被孤立起来； (D)整个家庭是较脆弱的。 (4)不平衡的家庭内人际关系： (A)有人成为惟一的代罪羔羊； (B)相互牵绊的人际关系： (C)施虐与被虐的人际关系； (D)混淆不清的人际关系。 (5)情感上的问题： (A)单向性的攻击模式： (B)家庭性的无助与忧伤。 (6)没有良好有效的沟通形成。 (7)无法面对危机。 从Richman（1986）的整理，可以了解

40、一个团体（或系统）的病理上的问题，常从其成员之一表现出来；因此，所谓的病是该团体（或系统）的问题，而不是个人的问题，这项观点运用在一个家上面，即彰显出家的病理学。他所整理出来的具有自杀潜在问题的家庭特征，其实即为诊断一个家庭的病症的标准。 本节从三个观点讨论自我伤害行为的病因，将之与前节从适应观点讨论自我伤害行为之分析合起来看，大致上可以了解与自我伤害（自杀）行为相关的因素在个人方面，包括自我成长的状况（心理需要的满足与否，人格上自我分化程度），面对的生活变动（实质与象征的失落、身心疾病等），以及成长的环境（家庭、学校、社会）等三大方面。这三类影响因素配合Pfeffer（1986），Davis

41、 & Sandoval（1991）所强调的自伤个案的认知特性，可以整理成理念模式如图三所示。 与自我伤害行为相关连的变项有：认知变项、态度与价值变项、性格特征变项、心理需求变项、生活变动变项、身体健康与身心疾病、以及环境因素等七大类变项。以下即对这七大变项作简要说明： （一）认知： 探讨个人对于死亡或自杀的想法，与自杀行为或企图自杀行为的关系。 死亡概念：对于死亡的认知内容以及对其意义为何。可分为三部分： (1)个人主观对于死亡现象的描述，如人死了就直挺挺的躺在地上再也不会动了，人死了就是永远不会回来了等。(2)认为死亡的现象是可逆或不可逆的，如人死后可不可以复活，人死后经过轮回可以转世投胎。

42、(3)死亡对人的意义是愉快或不愉快的，如死是件最痛苦的事，死了就一了百了。 自杀构念（意图）：在自杀行为发生前，盘旋于脑海中对死亡的想法，或曾公开或私下与他人讨论过的有关自杀的想法。 自杀计划：自杀前有无自杀计划，内容为何，采用的方法，进行的时间地点，以及一旦执行后获得的机会多大等。 （二）态度与价值观： 态度是个人所持有，对某一社会现象或社会情境形成一种相当持久的结构体。会使个人对态度的对象具有某种特定的反应倾向，是由信念（对于真假及其它关系的判断），情绪（欢喜或不欢喜）与行为倾向等三方面构成。有关个人对于他的社会环境（对家庭，学校，老师，朋友）的态度可以看本节中（七）的说明。有关对死亡的态

43、度方面，认知部分（死亡概念）已在（一）中提到过，在这里我们要特别注意的是对于死亡的情绪反应部分。 价值观：个人对于存活的价值观（或喜好）与自杀行为的关系，可分为三部分： (1)个人对于自己本身的价值判断，如我是个没有用的人，我的生活一团槽。 (2)个人对于自己未来的价值判断，如我的未来没有希望，我的前途暗淡无光。 (3)个人对于这个世界的价值判断，如世界是不公平的，无情，冷漠的。 （三）性格特征： 探讨性格上的特性与自杀行为间的关系，其中自我分化是一个重要的特征，指称的是个人自主的程度，即有关自己的事务由自己决定，不受他人牵制的程度；同时也尊重别人的自主性，不去干涉或影响别人的决定，也不要求别

44、人为自己的事务负责。分化好的人可以清楚知道自我的界限，与他人是可以分开的，反之则是个人与意义他人彼此绑在一起并互相限制。如限制的力量太强超过个人所能负荷，或是在这互相绑缚的关系中含有毁灭的力量，则可能导致自杀行为。自我分化可从三个方度来看： 表达性：自我分化好的人在他人面前，可以自由充分且没有条件地直接表达自己的想法（认知的）与感受（情绪的）。 接受性：个人接受他人行为（或想法、情绪）包括同意和不同意时，接受他人行为（或想法，情绪）的程度。 限制性：个人限制他人行为的程度，依程度又可分成 (1)不限制而且尊重对方 (2)口语上的限制 (3)行为上的限制 （四）心理需求： 心理需求理论假设当人有

45、某类需求时，相对地他在行为必须做出某类行为以满足之，而当这类行为无法获得满足时，个人就会感受到压力。此处我们要探讨的是，是否当人的某种需求不被满足，使个体有压力而且无法解决时，则会以自杀行为来解决。 （五）生活变动： 我们用压力这个名词表示有机体对于超过他能处理或是扰乱他的平衡状态的刺激事件，所表现出的特定或非特定的反应型态。所以生活变动要探讨的是个人生活中的重大事件对于个人产生的压力，其对个人之影响大小，持续时间，所造成想法上与生活上的改变，以及与自杀行为的关系。其中较重要的压力是失落（Loss）。生活事件所造成的失落可分成两类： 实质的失落：指称的是失去了某类关系，如父母离婚、要好的同学转

46、学、亲人去世等。 象征性的失落：因为失去了某类关系而使得个人的自尊或情感受到损伤。如因为考试考不好被责备而失面子，或因父母离婚而觉得自己不如人。 （六）身体疾病或精神疾病：探讨是否因身体上的疾病或因罹患精神病而导致自杀行为。如因得了癌症而自杀，或因患有精神分裂症，自觉无望而自杀、或者因为他人的生病而使个人产生自杀的意念或行为等。 （七）社会环境因素： 探讨家庭、学校、朋友或其它有意义他人等社会环境因素对个人的影响以及与自杀行为间的关系： 家庭因素，包括如： (1)家庭型态：家庭中的组成成员、人数等； (2)家庭关系：家庭成员间的关系、亲密程度、及家庭中的气氛等； (3)父母对子女的管教态度；

47、(4)家庭的社经地位。 这些因素与自杀行为间的关系。 学校因素： 探讨在学校里的课业表现、功课压力、师生关系、学校生活的适应等问题与自杀行为的关系。 同学、朋友因素： 探讨与同学、朋友的交往情形与自杀行为间的关系。 与异性朋友或其它有意义他人之间的关系。 影响自我伤害行为的因素，或许不只是上述七大因素都概括的。因此我们希望在研究过程中，能逐渐修改本架构，使更能充分解释自我伤害行为。 2005-2-24 19:38:37 不论造成个人做出自我伤害行为的背后原因为何，基本上此类行为发生时，会有两个共同现象： （一）该自我伤害行为会有预兆；例如以文字、言语、或行为来表达想死的企图。 （二）自杀者周围

48、的人是最能帮助自杀者的人，但是大多数最能帮得上忙的人往往不知道该如何去协助自杀者渡过危机。 基于这样的观点，我们相信自我伤害行为的发生是有迹可寻，而且可以事先预防的。因此本计划希望以关怀为出发点，和个案及其周围相关人员建立良好的友谊后，再经深度访谈的方式，搜集详细的自我伤害资料，并加以整理，试着归纳出较完整的模式后，据此修订防治处理手册及高危险征兆量表。 除了上图三之概念外，若再将辅导的概念放在社会系统中来看，会形成如下的组织概念：图四是根据Bower（1972）在其心理适应模式中所提出：人类出生后就存于各式各样的社会机构中，这些机构提供个人发展与学习的机会，使个体成为具有人性的人。这些人性化

49、的机构可以归纳为以下三种： （一）第一级机构KISS（Key IntegrativeSocial System）其组成包括家庭、邻居、保健制度、同伴、学校、教堂、娱乐以及经济的、政治的机构。这些机构适合社会的每个成员，提供个人生存的价值、意义、目标与规则。如保健制度可以确保安全的生产与健全的婴儿；家庭、邻居与同伴可提供个人社会能力发展的机会；学校则训练我们处理符号与事物关系的技巧。能够顺利通过这些基本的KISS机构，才能成为具有独立思考与感情表达成熟的社会化个体。 （二）第二级机构AID（Ailing-In-Difficulty）包括医师、医院、律师、法官，各种社会媒体、诊所、感化院、特殊学校

50、、辅导员与牧师等。当发现有些人在基本的生活环境中不能适应时，必须转移到其它机构中，经由专业人员或机构的协助后，再回到KISS的机构中生活。 （三）第三级机构ICE（Illness-Correctional Endeavors）包括监狱、精神病院以及廿四小时服务的社会机构。ICE 机构的目的在协助长期遭受严重社会不良适应或情绪困扰的人重回基本的社会机构中生活。 配合上述图示，可以知道死亡教育的推展、心理卫生知识的获得及自我成长的促成皆包含在KISS系统内；而危机处理网络则属于AID系统内。 基本上，危机处理网络的工作目标应有三个层次预防处置、危机处置及事后处置（Pfeffer,1986）。 几年

51、前爸爸回家吃晚饭这句话，曾经流行过，这句话的流行，其实是从日本开始的。大概是1980年左右，日本的青少年自杀率变得非常高，他们研究发现，孩子的脆弱性，是来自家庭父亲的缺席，日本的男人是下班后，没有喝个几回合酒是不会回家的。在这种情况下，孩子很少有机会接触父亲，因此，在成长的过程中是会有脆弱性的，所以他们开始提倡爸爸回家陪孩子吃晚饭。 我在1979年到日本的时候，很喜欢看棒球，外野往往是山坡地，我可以躺着看，其实我对棒球也没热衷到非要看投手怎么投球不可。那时到外野去看棒球的男人很少，大都是妈妈带着孩子去看球赛，像我这种大男人带着一岁半的孩子，她们都把我当成怪物，可是当我1988年再去的时候，一样

52、到外野，而把孩子架在头上去看棒球的男人就很多了。可见，日本在推广爸爸回家陪孩子吃晚饭，是全国一致去做，也可以发现，其实对下一代，男人有他必然的责任及角色。 因此如果从孩子健康的成长观点来看，我们必须重视到二岁孩子的成长。我们都会发现，现在的社会给孩子的准备心是比较低的，因此在这种情况下，我们给予很多到二岁孩子的成长过程中埋下不利的因子。但是孩子在成长过程中的可塑性是非常高的，进入幼儿园，三到五岁之间，孩子如果能得到成人；包括老师、长辈细心的照顾，他是可以很容易去弥补前面的缺憾。不过有一个先抉条件是大人知道孩子心理需要什么。所谓心理需要：如果你曾仔细带过孩子的人，都很清楚，大概在一岁到一岁两个月

53、左右，当一个孩子会去抓汤匙的时候，他通常不大喜欢大人喂他，了解小孩心理需求的大人，就会在客厅铺一些报纸，让他坐在上面，让孩子自己去挖食物，等他挖够，大概也玩够了、吃饱了，你把他拍一拍、抱一抱，报纸一包，就结束了。但是到了一岁六、七个月左右（这是平均数），他反而不玩了，他玩够了，反而妈妈要在后面追着喂他，很多父母亲就很不耐烦，他们会想：之前可以自己吃，现在为什么自己不吃，其实这是错误的想法，他们并不了解，孩子在成长的过程当中，有不同的心理需求，像这种情况要弥补是很容易，我曾经碰到一个情况是： 孩子有相当强烈的分离焦虑，就是当妈妈在炒菜，一只手一定要让孩子抓着，你想想看，一只手要如何炒菜，她说当她

54、要用两只手时会告诉小孩：妈妈两只手都用了喔，你要抓妈我妈的衣服，如果临时抽手，他就会马上抱上来。分离焦虑会强到这种程度。 刚才讲的那个孩子，本来一岁多可以自己吃饭，妈妈以为他独立了，之后，他要妈妈喂，妈妈不喂他，要逼他独立，这下糟糕了，那个孩子就越来越黏人，妈妈问怎么办？其实很简单，这么小的孩子很容易弥补的，我就教那个妈妈，平常就这样，他要你抱，你就抱紧一点，然后，当他要挣扎出去的时候，你就跟他讲：妈妈抓到你，你跑不出去啦！来几次，他就会觉得好可怕。所以要降低分离焦虑，可以在和妈我妈的游玩互动过程中，让孩子去感受妈妈是可以信任的，所以要弥补孩子的某些缺憾是有方法的，问题是我们成人知不知道孩子的

55、需求是什么。孩子两岁到三岁不同于三岁到五岁的需求，这里就靠我们成人能了解孩子各个阶段的心理需求而去协助他，这个部分我们在亲子教育还是做得不够好。 孩子在婴孩发展过程当中，即使埋下某些不利因素，到了小学，在学校还是可以受到蛮多的照顾，譬如老师同学，甚至同学妈我妈的照顾，都有蛮多弥补的机会。 记得民国六十一年，我在少年感化院，面对所谓年轻的累犯，只不过是十二岁，跟这些孩子在一起的时候，我的感受是把一个孩子教坏也是不容易的，问题是他们连一点机会都没有，这些孩子在生长过程中，很多机会可以掌握弥补，那种缺憾也可以不必存在的，可是在我们这样的社会，还是会造成他一点机会都没有，他最后变成少年犯，变成法院的常

56、客，医院的常客，变成准备自杀行动的青少年，所以说如果从这些观点去看，我们需要从很多不同的角度上来思考自杀防治。 就以目前我的工作，这两年给我的感触是：我们希望整个教育活动是符合孩子需要。以小学来说，是提供六岁到十二岁小孩的需求、课程内容安排是否能达到教育部所订的课程总纲：以生活教育、道德教育及五育均衡为主。这里没有特别强调知识，可是我们执行出来结果是：整个学校活动以知识为主。我常常觉得很荒谬，国一的小朋友告诉我，他篮球考一百分，我很喜欢玩篮球，所以我听了很高兴，但是后来才发觉，原来，他除了篮球没摸过之外，其它篮球知识都知道了。 就像我们教健康教育，教到后来，除了没有健康，其它都还好。台北市的孩

57、子体能非常差，为什么会这样？我问老师们，老师们告诉我：这没办法，制度就是这样，我们必须符合家长的要求，如果不这么做，家长会把学生转走，我们学校就没有好学生。 听到这种话，我马上想到几件事，第一：学教育的人怎么会不用教育的专业来判断呢？反而要听家长的，他为什么不坚持自己的理念，说我们是办教育的，不是办补习的。第二：为什么家长会有这种想法？第三：我们的教育制度是怎么一回事，我们的社会到底发生了什么问题？ 因此从这个角度去看，我们在做自杀防治，我相信要花更多的时间去注意孩子怎么学习的经验。我觉得各位能在生命线的工作领域去了解孩子的需要是什么，进而能够协助学校，让老师和家长知道，如何做而使孩子更健康，我深信积极的自杀防治，远比事后追着个案跑，去做自杀的危机处理，我想会更有效果的。 讲到自杀的危机处理，我做得相当多，一个个案处理下来，最少两年，有些需达五、六年是很平常的事。如果自杀没有成功，在事后没有做适当的处理，半年内继续自杀的可能性高达80。我曾经带过一个个案，送来我这里，有案可查的自杀次数，（送到医院急救）就五、六次之多，他当时廿二岁，他自杀但没有被发现，就不知道有多少次，这样的个案，在我辅导六年之后，到