第五章 认知派学习理论课件

第五章认知派学习理论完形学习理论符号学习理论认知发现学习理论接受同化学习理论第五章认知派学习理论认知派学习理论内部各流派讨论的范围讨论有机体全域的学习讨论学生的学习格式塔的完形学习理论托尔曼的符号学习理论布鲁纳的认知发现学习理论

奥苏贝尔的接受同化学习理论2024/11/42第五章认知派学习理论第一节格式塔的完形学习理论一、人物与实验韦特海默、柯勒考夫卡完形学习理论的形成

“心物同形说”实验

“接竿问题”实验

“叠箱问题”实验

2024/11/43第五章认知派学习理论黑猩猩学习实验2024/11/44第五章认知派学习理论第一节格式塔的完形学习理论二、基本观点学习的实质学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。学习的过程不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。顿语学习本身具有奖励的性质学习的结果并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形；真正的学习不会遗忘；2024/11/45第五章认知派学习理论第一节格式塔的完形学习理论三、主要评价贡献对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。局限把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认对客观现实的反应过程。把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。2024/11/46第五章认知派学习理论知觉重组与学习格式塔心理学家认为，一个人学到些什么，直接来源于他对问题情境的知觉。如果一个人不能辨别出各种事物之间的联系，他就不能学习，学习通常是从一种混沌的模糊状态转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。知觉重组是学习的核心。学习并不是把以往所有的无意义的事情任意地联系在一起，而是强调要认清事物的内部联系、结构和性质。所以，在格式塔心理学中学习与知觉几乎是同一回事。学习意味着要觉察特定情境中的关键要素，并了解这些要素是如何联系的以及识别其中内在的结构。用知觉重组和认知重组可以解释各种各样的学习。2024/11/47第五章认知派学习理论顿悟与学习考夫卡说：“我们以为黑猩猩并不是先有侥幸而成的解决（指尝试错误），然后对于这种解决逐步领会。我们以为它们先能领会其情境然后才有客观上的解决，所以我们可以称其为原始智慧的成就。”考夫卡认为学习问题可以分为记忆的问题与成就的问题。新情境的适应或新问题的解决，要对旧的格式塔进行改造而建立一个新的格式塔，要依赖于顿悟，这也就是创造性思维的实质。2024/11/48第五章认知派学习理论第二节托尔曼的符号学习理论一、人物与实验托尔曼简介学习实验位置学习实验迂回路径实验潜伏学习实验2024/11/49第五章认知派学习理论实验一：位置学习实验

F1

F2S1S22024/11/410第五章认知派学习理论实验二：迂回路径实验

2024/11/411第五章认知派学习理论实验三：潜伏学习实验2024/11/412第五章认知派学习理论第二节托尔曼的符号学习理论二、基本观点学习实质学习是整体性和有目的性的行为整体行为总是坚持指向一定的目标-对象；整体行为为实现指向目标-对象，总是选择一定的途径和方式；整体行为在指向特定的目标-对象时，总是选择那些较短的路径或较容易的手段，即所谓最小努力的原则。学习过程学习通过中介变量来调整学习是期待的获得学习结果不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。2024/11/413第五章认知派学习理论第二节托尔曼的符号学习理论学习规律能力律：涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定学习者能成功掌握的任务与情境类型。刺激律：涉及材料本身所固有的条件，其各个部分的属性及其对领悟解决的帮助。呈现律：包括材料呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。2024/11/414第五章认知派学习理论第二节托尔曼的符号学习理论三、主要评价贡献把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。局限没有完整的理论体系。忽视了人类学习与动物学习的本质差异。2024/11/415第五章认知派学习理论第三节认知—发现学习理论一、人物与背景布鲁纳简介理论渊源与格式塔的关系与皮亚杰的关系2024/11/416第五章认知派学习理论第三节认知—发现学习理论二、认知生长和表征理论认知生长是形成表征系统的过程。表征或表征系统是人们知觉和认识世界的一套规则。表征系统的阶段动作性表征：通过动作表征事物映象性表征：通过表象表征事物符号性表征：通过符号表征事物2024/11/417第五章认知派学习理论第三节认知—发现学习理论三、关于学习的主要观点学习实质学习者主动地进行加工活动形成认知结构。认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。学习过程学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。新知识学习的环节：知识的获得、知识的转化、知识的评价促进学习的条件：知识的呈现方式、学习的内在动机学习结果形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。2024/11/418第五章认知派学习理论事物分类存在，人们根据类别或分类系统与环境相互作用。分类是人的一项最基本、最普遍的认知活动，认知过程的基本操作就是对外界事物的类别化和概念化。分类具有五种认知功能：1）对表面不同的事物做出相同的反应，使复杂环境简化；2）使人认识事物，不能分类则不能认识事物，也不能交流知觉经验；3）减少必要的经常性学习，一是不必有实际的新的学习便能认识对象，二是个人可以超越给定的信息；4）为工具性活动提供方向；5）有助于将事物相互关联，进行分类。类别及其编码系统2024/11/419第五章认知派学习理论编码系统是“一组相互关联的、非具体性的类别”特征是对相关的类别做出层次结构的安排是人们对环境信息加以分组和组合的方式，不断变化和重组2024/11/420第五章认知派学习理论编码系统示例图2024/11/421第五章认知派学习理论编码系统实例2024/11/422第五章认知派学习理论编码系统实例2024/11/423第五章认知派学习理论第三节认知—发现学习理论学习的方式发现学习：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。特点：①强调学习过程；②强调直觉思维；③强调内在动机；④强调信息提取；优点：①能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。②有助于培养学生的内在动机。③有利于培养学生发现的技巧。④有利于知识的记忆保持和提取2024/11/424第五章认知派学习理论第三节认知—发现学习理论四、结构—发现教学理论结构教学观知识结构就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。学习学科基本结构的必要性懂得基本原理使得学科更容易理解。利于信息的存储。是通向适当的“训练迁移”的大道。能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。2024/11/425第五章认知派学习理论第三节认知—发现学习理论发现法教学模式指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。模式特点：①教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；②教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；③没有固定的组织形式。2024/11/426第五章认知派学习理论第三节认知—发现学习理论基本步骤：①提出和明确使学生感兴趣的问题；②让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；③提供解决问题的各种材料和线索；④协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；⑤协助、引导学生审查假设得出的结论。教师的任务：①鼓励学生有发现的自信心；②激发学生的好奇心，使之产生求知欲；③帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；④训练学生运用知识解决问题的能力；⑤协助学生进行自我评价；⑥启发学生进行对比。2024/11/427第五章认知派学习理论第三节认知—发现学习理论五、主要评价贡献①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。局限①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。②“任何科目……任何儿童”是不可能的。③发现法运用范围有限。④发现法耗时过多，不经济。⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生2024/11/428第五章认知派学习理论第四节接受—同化学习理论一、人物与背景奥苏贝尔简介理论背景如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么。

——奥苏贝尔2024/11/429第五章认知派学习理论第四节接受—同化学习理论二、接受学习与发现学习内涵接受学习：学习内容基本上是以定论的形式传授给学生，不包括任何发现，只要求学生把教学内容加以内化。发现学习：学习内容不是以定论的方式呈现给学生，在学生内化之前，必须由自己去发现这些内容。关系发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”，但发现学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。2024/11/430第五章认知派学习理论第四节接受—同化学习理论三、有意义学习有意义学习的实质有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。有意义学习的标准实质性联系：新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。非人为的联系：新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。2024/11/431第五章认知派学习理论第四节接受—同化学习理论有意义学习的过程有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。具体过程：①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；③对新知识与原有知识进行精细的分化；④在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。有意义学习的结果有意义学习的结果是形成认知结构。奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成。2024/11/432第五章认知派学习理论第四节接受—同化学习理论有意义学习的条件学习材料本身必须具备逻辑意义。学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。原有知识的可利用性：学生认知结构中能与新教材建立联系的有关观念是否可利用。新旧知识间的可辨别性：这些观念与要学习的新观念之间区别的程度如何。原有知识的稳定性和清晰性：认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清晰。学习者必须具有有意义学习的心向。2024/11/433第五章认知派学习理论第四节接受—同化学习理论有意义学习的类型表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。2024/11/434第五章认知派学习理论第四节接受—同化学习理论四、教学理论教学原则逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。教学内容每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列；每个单元内的知识点之间也最好按逐渐分化的方式编排。2024/11/435第五章认知派学习理论第四节接受—同化学习理论教学策略—先行组织者内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。2024/11/436第五章认知派学习理论说明性组织者教学实例在生物课上学习脊椎动物时，教师说：“在接下来的两周里，我们将讨论脊椎动物。所有的脊椎动物都有一个重要的共同点即它们都有一个背骨（脊椎）。我们将说到五种类型的脊椎动物，它们是哺乳动物类、鸟类、爬行类、两栖类和鱼类。而且我们将分析这些动物之间彼此有何不同。例如，它们是热血的还是冷血的，它们是否长有头发、鳞片或羽毛以及它们是卵生的还是胎生的。”在历史课上，老师布置学生预习时说：“作为今天的家庭作业，请大家回去后阅读历史课本中的第110页到124页。这些页数描写了路易士和克拉克的探险。这是一次对圣路易斯西部大陆的早期探