美国大学生批判性思维能力的培养模式探究

PAGEPAGE9美国大学生批判性思维能力的培养模式探究张立彬（南开大学外国教材中心，天津，300071）马志远（南开大学物理科学学院，天津，300071）【摘要】：探讨了美国大学生批判性思维能力的培养模式，依次介绍了“启发式教学”、“小组合作活动”、“切块拼接式”学习法、“范例”教学模式以及“研究式”学习模式。通过对上述培养模式的分析，揭示了将批判性思维培养与课堂教学过程相互渗透、有机结合的手段，对我国高校培养拔尖创新人才具有重要的指导意义。【关键词】美国大学；批判性思维；培养模式；教学方法；拔尖人才培养一、引言哈佛大学前校长德雷克•博克(DerekBok)[1]在大量实证研究的基础上，考察了美国大学生取得的进步与本科教育的目标之间的差距，他得出的结论发人深省：虽然大多数学生在很多重要的方面都有长获，但是在写作、批判性思维、数理能力和道德推理等方面的能力还远未达到期望的水平。德雷克•博克进一步指出：现在很多重要的大学课程都由缺乏经验的教师担任。虽然已经出现了诸多教学方法，很多教授依然沿袭那些业已证明是低效的教学方法。而在课程改革时，教师们却对这些现象视而不见。教师们讨论得更多的是教学内容，殊不知，对大学生影响更深远的是教学方法。他在自己的著作《回归大学之道》[2]中列举了大学教育的主要目标，其中包括表达能力、批判性思维能力、道德推理能力、公民意识、适应多元文化的素养、全球化素养，以及广泛的兴趣等，并以此为依托，就大学生应当如何步入职业生涯提出了自己独到的见解。反观国内，如何推进我国高等教育教学水平和大学生培养质量的提高，并从根本上回答“钱学森之问”，长久以来一直困扰着无数关心祖国教育事业的人士。为何我们的大学培养不出“大师”？为何我们的大学培养出的拔尖创新人才如此之少？也许，德雷克•博克已经给了我们答案：我们的大学教育，不仅缺少教育目标，还缺少教学方法，更缺少懂得使用先进教学方法的师资力量。要培养创新型人才，必须谈批判性思维能力；谈批判性思维能力，则必谈教学方法的改革。德雷克•博克提及的几大教育目标中，批判性思维能力与学生的学术素养关系最为密切，是拔尖人才必备的素质之一。尽管德雷克•博克以“苛刻”的眼光审视了美国大学教育的不足之处，但这片孕育了众多世界顶级名校的神奇土地，缺拥有了无数先进的方法、经验以及理念。他山之石，可以攻玉。本文试图从操作层面入手，着重介绍当代美国大学中批判性思维培养的相关教学模式与教学方法，以资为鉴。二、批判性思维的内涵美国伊利诺伊大学的罗伯特•恩尼斯(RobertEnnis)教授在他的著作中指出：批判性思维是“为决定信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。[3]具体说来，批判性思维包括两个方面：一是认知技能，二是情感意向。前者又称批判性思维技能，后者又称批判性精神。具有批判性思维的人在认知方面往往具有如下几方面的能力：一是发现问题、收集信息、分析数据、评估证据的能力；二是鉴别事实与个人主张和逻辑判断之间差异的能力；三是能够发现普遍规律，并评价其逻辑严密程度的能力；四是正确、清晰地进行推理，并有效解释结论的能力。一个具有批判性思维的人在思维方面也会有很多特点，比如不草率、不盲从，对问题深思熟虑；保持好奇和质疑的态度；意识到自己的偏见、歧视的存在，注意克服这些偏见对判断的影响；能以一种开放的态度理性地看待各种观点，理解他人，愿意修正自己的观点。[4]一般说来，在接受高等教育的过程中，学生批判性思维的习得分为两类：直接习得与间接习得。前者指学生经由专门的批判性思维课程而获得批判性思维的过程，内容包括逻辑学、思辨、科学方法论等；后者指学生经由具体课程的学习实践以及合作讨论而获得批判性思维的过程。在间接习得中，学生的批判性思维能力来自其对于知识以及知识习得过程的领悟与归纳。无庸置疑，教师在这一环节中的作用举足轻重。教学方法的优劣，同样直接影响着学生对于蕴含于所学具体知识中的批判性思维技能和精神的理解与接收。本文着重研究间接习得，即如何使批判性思维教育贯穿学生的每门课程。三、如何让学生间接习得批判性思维美国大学教育之所以能为世界输出一批又一批的人才，正是得益于拥有一批具有先进的教学理念并掌握了好的教学方法的教师，他们懂得如何使批判性思维教育贯穿于学生的认知周期，并在每个认知阶段有效地训练学生使用批判性思维技能分析和解决问题，最终使批判性精神植根于每位学生的大脑之中。下面，我们以通常的认知过程为主线，对美国大学常用的一些教学模式与方法逐一进行分析。3.1知识被问题“揪”出来批判性思维的核心集中在“批判”二字上。一个事实或者现象一旦被我们的感官接收，我们首先要做的就是提出问题，比如：命题是否充分，以至可以判断真伪？若不然，缺乏哪些要素？这些要素是怎样影响对它的判断的？等等。有了问题，才有了批判的前提，才能“有的放矢”地对问题进行分析、推理和判断。因此，培养学生提出问题的能力，是训练学生批判性思维能力的第一步。而这个“问”的优劣，直接决定了批判性思维的效果：一针见血抑或隔靴搔痒，差别只在一问。引导学生提出问题是一门艺术，不仅要求教师对其所教授的内容有着深入的见解，还要求教师能够依据学生的认知特点进行相应的解构与重构。引导学生提出问题的方式有很多，但“启发式教学”因在训练和促进学生提出问题能力方面有着显著的效果而在美国大学课堂中广为使用。在“启发式教学”中，教师通过精心挑选的实例，将要讲授的内容以隐蔽的形式“抛”给学生，由学生通过阅读随堂散发的材料，或是其它多媒体内容，自发地形成对于新知识的疑问，并且引导学生提出切中要害的问题。在这种过程中，学生是主体，同时老师把自己置于学生的角度，以一位“聪明的学生”的身份，引导他们将其所提出的问题深化，最终依靠学生自己的逻辑思维与推理能力得到正确的答案。注重思维的过程而非结果，是启发式教学的精髓；而教师对于学生提问的反馈则是启发式教学的关键。对“启发式教学”的理解一直存在着一个很大的误区，那就是将教师作为课堂提问的主体，片面地认为教师需要用精心设计的问题去“启发”学生进行相应的思考，这实际上是剥夺了学生从生活实例中发现问题、提出问题的权力，导致学生在获取知识的过程中过度依赖于显式的问题而非问题的源头——实践，也导致学生批判性思维的缺失。美国著名现代教育家杜威（Dewey）反对传统教育中学生消极被动地接受教师灌输书本知识，反对教学过程与学生的经验相脱离的教学模式，因而提出了“问题一发现法”，主张打破教师一统天下的局面，让学生成为提问的主体，并首创了探索问题的五步法[5]。他认为，教学应按照学生的思维过程进行，同时，教学法的要素和思维的要素是相同的，这些要素就是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。当今美国大学课堂提问主体已经完成了由教师向学生的转换。“没有问题的学生不是好学生”。正如哈佛大学的名言：“教育的真正目的就是让人不断地提出问题、思索问题”。正是在这种理念的影响下，学生也就成为了美国课堂教学中真正的提问主体。这种转换有效地保证了课堂教学能够真正成为学生独立自主地发现、分析、解决问题的过程。“创造始于问题”，通过上述“启发式”教育，学生在教师的引导下，逐步学会高质量地提问，并自行找到解决问题的切入点——这些能力，才是批判性思维培养的不二法门。3.2答案由讨论“争”出来学生对外部知识进行高效接收、合理分析、全面总结的能力是批判性思维培养的重要方面。教师作为课堂教学的引导者，理应为学生创造从尽可能多的渠道与角度获得信息的条件，并为学生提供多样化的思维环境。于是，“小组合作活动”以其实施方式的简单、有效而被世界上几乎所有的课堂广泛应用。一方面，小组活动进一步使教师的课堂主导权移至广大学生，全面增加了学生进行思维训练的机会；另一方面，待吸收的知识也经由学生间的深入互动，得以细节化和系统化；同时，学生对于知识的理解和构架也更加充分和完善。美国是拥有世界最顶级教育理念与教育实践的国家，其高校课堂中的“小组合作活动”更具丰富而独特的内涵，因而成为我们研究批判性思维培养模式的绝佳对象。[6][7]美国高校课堂上的小组合作活动独具特色，依其目标分，主要有“小组讨论”、“合作创作”和“合作演示”三种形式。“小组讨论”主要通过集思广益，加深对新概念的理解，或找出解决问题的办法。“头脑风暴”（brainstorming）是小组讨论中训练学生思维最常用的方式。例如，在《语言的发展与变化》课上，教师为了阐述语言发展与变化的规律，要求学生以小组为单位，寻找自己母语的语词、句式、惯用语等的变化，同时让来自不同地区的学生互相交换专属于自己地区的方言、俚语。短短的二十分钟，各小组便成功获得了极为可观的关于英语语言发展变迁的第一手资料；教师接下来要做的，便是引导学生将这些资料一一归纳、整理，使之系统化与理论化，知识的教授随之完成。“合作创作”指3到4名学生组成小组，运用新概念和教师示范的技能，设计方案或创作作品。“合作演示”则要求小组成员分工合作，运用多媒体技术等手段将小组成果向全班展示。一般说来，“合作创作”的成果都要通过“合作演示”的方式进行展示。例如，在《现代技术在课堂教学上的运用》课堂上，教师将全班分成若干小组，要求每个小组运用所学的多媒体技术设计教案，并在课堂上演示。小组成员分工合作，从查找资料、构思、设计到课堂演示，每个人都积极、主动地参与，通过集思广益，选择最佳方案，以达到最佳效果。显然，小组合作活动将教学变成了一种教师与学生、学生与学生之间的多边互动，这种互动能够有效调动所有参与者的积极投入，充分发挥每个人的聪明才智，激发高度的求异思维。学生们在这种多边互动与协作的群体活动中，在交流信息、探讨问题、分享成果的过程中，增长知识、发展能力、培养合作精神。同时，学生的批判性思维也在这种思想碰撞的过程中逐步培养起来。在“小组讨论”中，学生同样是主体，教师在讨论中的作用主要是倾听，充分理解学生的思维方式与过程，找出其中的异同，并引导他们进行自我判断与自我纠正。在小组活动过程中，教师决不会对学生“不成熟”的观点或结论进行直接的批驳，而是尽量从学生的思维角度出发，分析其不成熟的原因在何处，并在逻辑推理的层面上给予提示与引导。在“合作创作”与“合作演示”中，教师则需要兼任评委，对学生的创作与演示成果进行准确的评价，并且针对其不足之处给出相应的建议。如此一来，学生便可放心接受或用心改进这些通过独立思考得到的知识。知识得到理解并掌握的同时，学生的批判性思维能力也得到了极其充分的训练。3.3脉络从归纳“梳”出来知识的系统性与完备性是评判学生学力的重要指标。然而，上述寓学于问、寓学于论、寓学于做的模式，由于其出发点均为教师的某个引子，或是某个具体的实例，于是学生获得的相应知识会比较零散。为了克服这个问题，并完成批判性思维教育的收官步，由教师引导的“归纳”环节成为决定教学效果优劣的重要一环。这一点对于自然科学基础学科知识的学习尤为重要。理论体系的完备性是几乎所有自然科学基础学科所追求的最高目标。如果说，具体的知识、现象是构成科学大厦的砖瓦，逻辑与推理则是使这座摩天大楼屹立不倒的钢筋水泥。使逻辑与推理成为学生进行科学思辨的唯一语言，是批判性思维培养的重中之中，也是衡量批判性思维培养效果的重要指标。因此，在鼓励学生动用思维与实践的力量，吸收海量信息并获取第一手知识的同时，必须将如何整合知识，提炼要点，并最终形成逻辑上完备的理论体系的方法一并传授。为达到这个目的，美国高校除传统的教师直接教授以外，还引入了更为新颖的“切块拼接式”学习法。[8]美国大学课堂上的“切块拼接式”学习是通过伙伴教学的形式进行的学习活动，它由斯拉温（Slavin）提出并发展。“切块拼接式”学习改变了传统的“教师讲、学生听”的授受式模式，教师将课文切块，由学生分组阅读、合作备课、互教互学。例如，在教授基础物理课程《电磁学》时，教师可以将全班分为若干小组，每组各自选择一种电磁现象作为课题并设计相应的研究思路与学习方案，然后交由其他小组的组员进行研究性学习。如此一来，教师的系统性教学被分割开的小组间互助互教所取代，教师在其中只起到指导与帮助的作用。知识的归纳与梳理则完全交由学生来进行。“切块拼接式”学习强调教师自始至终的引导与帮助，创设一个“教中学”的动态而有意义的学习环境，即能使学生的思维得到充分的训练，又能使教师在学生走上错误的思维道路前给予适当的引导。在这个环境中，每个小组既是教研组，也是学习组；每个学生既是教员又是学员，学习者在教员与学员这两个角色之间不断变换，在互教互学中既增长了知识，又学会了对陌生、零散的信息进行恰当的分析、综合、比较、归纳，进而完成对批判性思维能力的培养。值得一提的是，美国高校课堂一般都有相对大量的文献阅读要求。这在无形中成为学生提高其分析归纳能力的最好的练兵场。通常，美国大学的学生每学期只会选择较少的课程，原因是一旦选修了一门课，便意味着每周要多读上百页文献。很多课程的期末考核都要求做具有原创性的研究报告（finalproject），如果学习平时不注意归纳总结相关知识，把课程的知识系统化完备化，在做研究报告时就会遇到极大的困难，因为积累不够而不知道该从何处入手。3.4效果以实践“评”出来如果说，有什么方法能够最恰当地培养学生的批判性思维能力，一定是非“实践”莫属。批判性思维是一门有关实践的科学，这是由批判性思维的目标所唯一确定的，即，“为决定信什么或做什么”。这两个“什么”都与实践密不可分，前者是前人，或者周围人的实践，或者是即将要实践的方案，即便对于只存在于思维中的抽象理论，也可归之于思维实践；而后者则是使用批判性思维的主体本身要进行，或已经在进行的实践。然而，不同的实践所需要用到的批判性思维能力各不相同，因此，作为能够有效训练学生批判性思维的课堂，其要求的实践内容必需紧扣“多样性”与“争议性”这两个中心。具有固定答案的问题不适合用作批判性思维训练，千人一面的答案更意味着课堂批判性思维教育的彻底失败。上面已经提到，美国大学中，几乎每门课程都有一个研究报告，其题目通常在课程结束前一至两周由教师指定或给出范围，而这个范围往往极其宽泛，或者在广度上，也可能在深度上。总之，学生必须动用自己全部的材料积累，并选择自己有把握并且新颖独特的分析角度，将课堂学习过程中获得的批判性思维技能与批判性精神有机地融合，并贯穿在整个研究报告之中。每一位选课的学生都需要在本学期最后一节课上递交最终的版本，并可能被要求作课堂报告（presentation）。而一学期教学的成效，也最终会如实地体现在学生报告的质量上。这样，效果便以实践的方式“评”了出来。学生完成实际课题的能力反映了其批判性思维的培养成效。具备优秀批判性思维能力的学生，能够敏锐地洞察到问题的症结所在，并且有能力提出卓有成效的解决方案。这种能力的培养并非一日之功，也并非只在课程的最终报告上得以训练和体现。在日常教学过程中，学校与教师应致力于尽可能多地为学生制造充足的展示与锻炼的机会。其中，有两项内容值得我们借鉴：一是“范例”教学模式[9]，二是“研究式”学习模式[10]。“范例”教学模式由乔伊斯（Joyce）和韦尔（Weil）提出，目的是通过实例帮助学生有效地学习新概念，并在应用中掌握新概念。“范例”教学模型通过“教师呈现范例帮助学生学习新知识”、“学生选择范例验证知识”、“学生运用知识创造范例”三个不同阶段对学生进行多种智能的训练，包括观察、描述、归纳、概括、分析、比较、判断、评价、综合、应用、想象、创造等。它为学生学习提供了完整而典型的对某项课题研究过程的示范，帮助学生实现由具体到抽象的知识构建，促进认知能力由低级向高级发展。此外，由于其第三阶段的存在，使得学生能够系统而深刻地理解所学的知识，并以批判性思维技能和精神指导对知识的运用。教师在运用范例进行教学的过程中，通过呈现范例，将信息在头脑中进行加工的过程以一目了然的方式展现给学生。同时，范例中也包括解决一个问题或对纷繁复杂的信息进行归纳、重组时的疑惑、犹豫和不确定等心理活动，为学生创造一个以第三人称审视自我思维过程的机会，从而帮助学生消除由于对新概念不了解而在学习时造成的心理障碍，促进学生运用信息加工策略，更快、更好地掌握新知识。“研究式”学习是模拟科学探究过程完成课题研究的一种情景教学模式。在美国大学课堂中主要以团队研究方式呈现。首先，教师根据教学内容制订研究主题和相应子课题，然后将学生分成由3至5人组成的若干研究小组，每个小组选择一个子课题进行分工协作，用两到三周的时间完成包括提出问题、确定目标、制订方案、收集信息以及数据分析、处理等一系列科学化、系统化步骤，最终得出问题的答案，并以研究报告或项目设计的形式呈递。

例如，在《广义相对论》课堂上，教师可以设计“宇宙学演化模型”这一主题，以及“宇宙学标准模型”、“修改引力的宇宙学”和“观测宇宙学”

三个相关子课题。学生组成3人研究小组，从所给出的子课题中选出一个作为小组课题，通过搜集文献、提出理论、理论推演、计算机模拟计算等步骤，系统地完成科学研究所要经历的每一个具体步骤、最终形成研究报告，并在课堂上进行讲述。在研究过程中，小组成员分工协作，各尽所能，扬长避短，群策群力，共同实现团队目标。“研究式”学习运用得当，可以激发学生创造精神，增强主体意识，培养社会责任感和使命感，使学生学会收集与处理信息、学习体验科学研究、学会人际交往，培养他们的合作精神，并提高思维与表达能力，而这些，都是批判性思维培养的必要条件。四、结语总而言之，为了尽快地改变我国高等教育中批判性思维能力培养普遍不足的严峻状况，最终实现培养大批拔尖创新人才的目标，我们一方面必须为学生开设相应的批判性思维课程以及逻辑学课程，为学生提供直接习得批判性思维的途径；另一方面也必须积极探索行之有效的先进课堂教学模式，为学生提供间接习得批判性思维的途径，使学生在每门课中，都能有效地训练自己的批判性思维，让课堂真正成为学生大脑的练兵场。美国高校以其悠久的历史积淀和不断进取的探索精神，已经形成一套成熟而有效的批判性思维教育教学模式，本文提到的几种教学模式教育方法虽然只是其中具有代表性的一部分，但笔者相信，它们对我国当前正在实施的高等教育教学改革有着非常重要的借鉴意义。参考文献：[1]DerekBok,/wiki/Derek_Bok.[2]OurUnderachievingColleges:ACandidLookatHowMuchStudentsLearnandWhyTheyShouldBeLearningMore,/titles/8125.html.[3]RobertH