真实参与让阅读更有体验感 论文

真实参与，让阅读更有体验感《新课标》强调：“要重视学生在阅读过程中的主体地位，必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行构筑起来的，要让学生自己阅读、自己学会阅读，阅读是学生的个性行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”重视学生的阅读主体地位，把阅读的机会和权利还给学生，让学生自己去阅读、自己去发现、甚至创造文本的意义。因此，让学生真实的参与，才能让阅读更有体验感，下面就自己执教过的一篇文章谈谈一些浅薄的感想。《麻雀》是统编版四年级上学期第五单元的一篇课文。课文叙述了一只老麻雀在猎狗面前奋不顾身保护小麻雀的故事。此篇文本节选自《屠格涅夫散文诗》。该作品语言简洁朴实却意蕴深刻，属于课本中的“定篇”，具有较高的文学欣赏价值。因作品有处在特殊的“习作单元”中，其又相当于课本中“例文”，对于学习借鉴写作方法，具有重要意义。这个单元的语文要素是：1.了解作者是怎样把事情写清楚的。2.写一件事情，把事情写清楚。本单元属于“习作单元”，编者意在通过具体的语言文字让学生感受文本表达的特点，学习具体的习作方法。其目标明确地指向于提高学生“将事情写具体”的这一关键习作能力。究竟怎样将事情写具体呢？结合文本特点与课后习题，可以梳理出相关学习目标：12.按照起因、经过、结果的顺序将事情写清楚。.通过写主要人物的语言、动作、神态、心理活动将重点场景写清楚。不少老师在教学这一课时，都会选择如下三步走的流程：先梳理出事情的起因、经过、结果，再品味事情过程的重要场景，最后总结写作方法。按照这样的流程教下来，能够落实本单元语文要素的要求，达成相关的目标吗？有了这样的“三步走”，学生能够在语文知识上有所发现，有所感受，这是毋庸置疑的。学生会发现：写一件事情，需要按照事情的起因、经过、结果来进行叙述。但是这个发现并不新鲜。在学生前一阶段的学习中，阅读过不少关于事情的记叙文。这些记叙文自然都是按照这样的方式来讲述的。这样的意识，学生也是“一点便知”，学习难度不大，几乎没有学习的生长点。就算是二年级的学生，经过老师的稍微点拨，也能知晓这样的知识点。四年级的学生通过本课的学习，可以有什么新的发现呢？首先要明白，写一件事情，讲述“过程”是重点，需要作具体展示。其次，要知道一件事情的发生，是如何实现由“起因”到“经过”再到“结果”的推进的。学生既要感知事情发展的一般规律，又要体会到事情的发展有其内在的“必然性”。这才是学生当下学习的关键所在。学生会感受：写一件事情，要把事情发展过程中的重要内容写清楚，还可以通过把“看到的、听到的、想到的写出来”这样的方式去展示故事的过程。在课堂上，教师把学习重点放在品味这部分上，学生的感受也会比较深刻的。但是，至于为什么要把事情发展过程中的重要内容写清楚，为什么要采用这样的方式去写，学生并没有领会。也就是说，这种感受对于学生来说，只是其然而不知其所以然的“隔岸观火”。纵观“三步走”的教学过程，可以看出：“赏析总结”型的学习，其教学目标只是指向于所谓“写作方法”的传授。其在一定程度上剥夺了故事的原始趣味性，从而打击了学生阅读的积极性。另一方面，通过这种静态的学习，学生往往只是习得了一些概念型的知识，无法实现习作能力的真正提升。荣维东教授提出：语文是研究语境与语互动生成的学科。的确，语篇（泛指“文章”）亦是作者在一定的语境下的自然表达。即便是大作家的创作，也并不只是按照一定的写作方法就能炮制出来的。“语境”与“语篇”的形成是密不可分的。可见，真正的阅读，也是不能脱离对语境的感知的。新课标中也着重强调阅读学习须有“体验感”。如“前言”部分的“要尊重学生在语文学习过程中的独特体验，“课程目标”中的“注重情感体验”“获得初步的情感体验”“在诵读中体验情感”等。这些要求都是强调在阅读过程中学生要亲身经历、深入体会、内化语言，感受作者寄寓在文本深层的情感流动，进而形成自己认识上的突破和感情上的升华。因此，学生在阅读学习时，如果在一定模拟的语境下积极“参与”事情的发生，就能对事情发展的内在规律有深刻感受。在这种感受的强烈熏陶下，才能真正激发学生的表达欲望，进而驱使对某种习作技能进行运用的动机。这样才能真正实现习作能力的提升。基于以上思考，笔者提出如下三步走的阅读教学建议：1.走出赏析之体验。小学四年级的学生尚处在以形象思维为主的阶段，其阅读的积极性离不开故事趣味性的推动。况且，小学生的认知能力有限，尚没有达到完全站在文本之外赏析文本的水平。如果在课堂学习中，教师过多地让学生处于赏析文章的角度，势必会阻碍学生学习的积极性，无形之中增加了学习难度。而且，这种站在文本之外的学习方式，只是隔岸观火，很难实现读者与作者之间的共鸣，阅读效果欠佳。因此，在教学时，教师不宜经常性地把学生从阅读情境中带出来，反而应该适当地通过创设情境将学生引进去。再谈一谈对文中重点片段的学习。《麻雀》是俄国作家屠格涅夫于1878年4月创作的，原文系一篇散文诗。入选教材时，编者删除了文章结尾的抒情部分，保留了原文的主体部分。如果从文体的角度来看，这篇课文并非标准的写“一件事情”的记叙文。文本更侧重于对具体情景的描绘。文章中的“我”是作者有意设置的观察者和叙述者，并非事情的主要参与者。而“我”所讲述的也并非是一件具体的有明晰发展过程的事情。确切地说，只不过是一个动态的“情景”而已。其中的“猎狗攻击小麻雀”“老麻雀拯救幼儿”“猎狗退缩”都是这一动态情景中的一帧帧画面而已。因此，在实际的教学中，可引导学生开展“辨析画面”的学习活动，从而学会如何理清篇章的层次。只有对这一特殊篇章层次的认知感，学生才能习得：将一件事情写清楚需要按照一定顺序，有条理地写。2.进入情境之体验。语言都是有灵魂的，文字的堆积只是语言的表象，透过文字感悟到语言所要表达的情感，才算是真正的阅读。教学时，教师可通过一定问题的设置，把学生带到模拟的情境中去，亲历故事的发生。如：猎狗为什么放慢脚步，它嗅到了什么野物？能够把你看到的跟大家讲一讲吗？看到这只可怜的小麻雀，你想做些什么？猎狗为什么愣住了呢？“我”为什么唤回“我”的猎狗？通过问题的引领，学生可以走进故事的情境中去。故事是怎样发生的，为什么会这样，给读者留下深刻印象的事哪部分……这些需要重点品读的问题，学生会自然而然地感受到，无需过多的讲解。而且，这种感受是处在一定情境之下的“亲身经历”，学生能深入把握到故事发展的内在必然性以及其发展规律。在此基础上，教师还可以让学生以“亲历者”的身份将关键情节转达出来，供大家赏析。这样的赏析，是在语境之中的品读，学生也是乐于参加，并乐在其中的。学生在品读文字的学习过程中，如果没有习得到具体的写作方法，不但阅读效果不佳，也难以实现习作能力的提升。那么，写作的方法又该如何习得呢？对于这篇画面感较强的课文，学生如果能够以参与的方式进行阅读，就会身临其境地感受到文本所描绘的情景，自然会对作者的写作方法有深刻的领会。有了这种内在的领会，就更有利于进行方法的迁移。因此，教学的着力点应当放在对具体描写方法的感知上。如：在参与式的阅读中，先感受小麻雀的可怜，再感受猎狗的凶狠，两相比较，就可以提炼到“细致地进行外形描写”这一具体的写作方法。当学生通过具体的动作感受到老麻雀的“无畏”时，就可以提炼到“要准确地进行动作描写”这一具体方法。有了具体的方法指引，在习作训练时就有了抓手，就能够实现将“知识点”向“能力点”的转化。3.参与情节之体验。指向于写作的阅读教学其目标是提升学生的写作能力。能力的培养必须要依赖于一定的实践活动。如果学生能够在阅读的过程中，站在作者的角度，适当地参与到故事情节的发展中去，不是一次很好的写作实践吗？而且这样的实践是有训练目标的，有一定语境支持的，可以在一定程度上深入对文本的理解，拓宽学生思维，训练了构思的能力。如教师在教学中可以设置如下问题情境：1.“我”为什么急忙唤回我的猎狗，带着它走开了。如果是你，面对这一场景，你会做些什么呢？2.如果“我”也遇到了这样一只可怜的小鸟，“我”会想到些什么，“我”会做些什么呢？有了明确方向的阅读，学生就能习得到精准的习作知识，也有助于养成良好的阅读习惯。目标精准的阅读能够培养学生善于发现的能力。在品读到外形描写与动作描写的精妙之后，学生就会自然而然地发现文章描写中的“空白点”——对于声音的描写不具体。文中有两处关于声音的交代：小麻雀“绝望地尖叫着”以及老麻雀“发出嘶哑的声音”。这两处既没有简单的声音描绘，也没有对声音包含的具体内容的想象，这显然是描写情景时所欠缺的。如果连这样的简单的声音描写都没有，何谈将主要内