小学全科教师培养的课程改革动因

小学全科教师培养的课程改革动因

所谓全科教师，是指能在国家规定的小学生活中进行多学科教育的教师。主要特点是“知识领域、基础扎实、素质高、技能强、适应性强”。近年来,全科型小学教师的培养问题逐渐引起研究者的重视;与此同时,浙江、湖南、湖北等多个省份的相关改革试点工作也在如火如荼地进行。理论研究与实践探索所涉及的内容主要集中于两个方面:一是关于全科型小学教师培养的理论诉求与现实依据,二是培养模式与路径选择。经分析不难发现,这些研究与实践多集中在宏观的社会层面与中观的教育层面,在课程与教学这一微观领域的讨论尚不多见,且已有研究对全科型小学教师培养多持乐观态度,对其现实困难的考量与观照还略显不足。另一方面,近年来基础教育课程改革在推进深化中遭遇的实践困境日益显现;同时,为深化教师教育改革,教育部又出台文件改革教师教育课程,使得基础教育课程改革与教师教育课程改革呈现出相互辉映、逐渐交融的趋势。如果我们认可课程改革的关键在教师,那么通过教师改变来促进课改的路径就不仅仅包括教师个体的专业发展与素质提升,同时也应在更为广阔的视野中思考教师培养这一论题,且后者才更为根本。一、课程结构的更新作为一项系统工程,课程改革涵盖了课程理念的更新、课程结构的调整、课程内容的选择、课程实施的改变、课程评价的完善及课程管理的重建等多个方面。其对课程改革的意义主要体现在以下四个方面。(一)转变课程理念,培养全科型教师,达到各个领域的学习任务课程改革中一个基础性问题就是更新课程理念。新课程理念中,全人发展的课程价值取向得以彰显,它强调关注每一位学生的发展、关注学生的个体差异性和发展的不同需求,为每个人的终身学习和个性发展奠定基础。教育部在其颁布的《小学教师专业标准(试行)》中,在教师“专业理念与师德”这一维度的要求中进一步提到:“信任小学生,尊重个体差异,主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求。”应该说,这些理念所折射出的理论意蕴与时代诉求毋庸置疑,然而在实践中如何找到生长点却是一个亟待破解的难题。笔者认为,课程理念在实践中生根,不仅需要教师个体的认同与支持,同时更呼唤制度层面的顶层设计。教师要想真正做到关注每一位学生的发展,其前提在于对每个学生的个性特点、兴趣爱好、能力倾向等充分了解。教师只有面对相对有限的学生个体,才能为之创造条件,于是小班化教学、包班制上课以及与之相配套的全科型教师成为一种可能的选择。事实上,从小学教育的发展趋势来看,进行全科型教学已成为一种必然选择,在国内外也已有先例。尤其是在发达国家,打破学科界限,培养全科型教师已成为一种共同认知和实践模式。如法国认为“小学教师是一种综合性的职业,老师应该有能力教授各个学科”;英国小学目前基本都采用“全科教师制”。在我国一些经济较发达的省份,全科制教学也占据着不小的市场。随着我国小学入学人口高峰的远去,全科制教学必将从这些发达地区逐步推广实施。这种教学有利于教师实现从关注“知识”到关注“人”的重心转移,从而更充分地释放和实现小学教育为人的终身发展奠基的功能,为教师关注学生的个性与潜能发展提供可能。(二)师资匮乏,不能胜任多学科综合性教学的师资从课程结构上来看,对综合课程的价值认可及在各学段的实际开设可以说是一大亮点。教育部早在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》文本中就规定小学课程设置以综合课程为主,应该说这顺应了小学学科知识体系向综合方向发展的未来趋势。教育部2011年颁布的《教师教育课程标准(试行)》则要求:小学教师“熟悉至少两门学科的教学内容与方法,学会联系小学生的生活经验组织教学活动,将教学内容转化为对小学生有意义的学习活动。了解学科整合在小学教育中的价值,了解与小学生学习内容相关的各种课程资源,学会设计综合性主题活动,创造跨学科的学习机会”。然而,现实情况与这些要求还存在不小差距,科学、艺术、综合实践活动等课程的实践命运更是不容乐观,关键问题在于能胜任多学科综合性教学的师资匮乏。很多小学的综合型课程就是由语文、数学等科任教师兼任,但其在综合课程方面所受到的职前专业训练毕竟是欠缺的。相对于在职前有目的、有组织、有计划地培养全科型教师而言,教师职后“被动地全科化”不但针对性差且效果欠佳,这一点在我们的调查中已得到印证,被调查的教师普遍反映这种做法降低了学科的专业性,影响教学质量,这一问题凸显了针对小学培养输送优秀的全科型教师的必要性。在小学教师职前培养内容中需要做的,不只是对多个学科有所触及,更在于有意识地强化不同学科之间的内在关联。(三)全科制教学在农村地区是教育落后地地区发展的必然选择。在一般学校小学校从涉及区域的角度来看,课改背景下一些农村地区对全科型小学教师也有着较为强烈的现实需求。近年来,计划生育政策的落实和城市化进程的加快使得农村适龄入学人口减少,加之其他原因,使得很多地方实行撤点并校,这使得农村中小学学校规模进一步扩大,单所学校所拥有的教师数量增加,也就为教师的专业分工、分科教学提供了便利;而在城区,虽然全科制教学也有一定市场,但并非主流形态。据此,也有人对全科制教学及全科型教师存在的必要性提出质疑。在很多农村,教学点点多面广、学生人数少而分散、成班率低而课程多等矛盾十分突出,一些偏远地区,尤其是交通不便的偏远山区的孩子不方便到镇里的小学上课。如,“据不完全统计,湖北省农村有教学点约2000个左右,大部分是小学低年级学生就读,为保障学生就近入学,这些教学点短期内不会撤并”。在现有的教师编制政策下,这些学校不可能也不必要配备足够的单学科师资。所以,如果说进行全科型教学、实施包班制上课在发达地区是经济和社会发展到一定程度趋势所致的话,那么在广大偏远农村地区则是教育落后所带来的无奈之举。如若我们能通过相关政策有针对性地为之输送高素质的全科型教师,则对于优化这些地区的师资结构、促进新课程有效实施,不失为一种有益的尝试。(四)多元评价,获得发展的空间课程评价是课改的瓶颈所在。一定的智力观和学生观是课程评价的重要基础。新课程评价倡导多元性、发展性评价观,认为“评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能”。“灵活使用多元评价方式,给予小学生恰当的评价和指导。”“尊重学生的个体差异,相信学生具有发展的潜力,乐于为学生创造发展的条件和机会。”故而,学生评价的要义在于:一是发现,发现学生的优势智力领域,协调发展自己;二是发展,让学生看到自己智力发展的潜在性,为其终身发展奠基。在小学阶段,鉴于学生发展的未完成性和不可预测性,这两点尤为重要。就现实教学形态而言,显然是以分科式教学为主,这种教学塑造了科任教师“学科化”的身份图式。其优势主要在于教师对学科知识较为全面而精深的把握,不足在于:在这种图式下,教师往往只把自己视为某个学科的老师,自然也就更倾向于把学科教学与基于自身学科的学生学业评价视为自己的本职工作,使得教师对学生作为一个人、一个生命体的关照被弱化、遮蔽甚至遗忘。在一些“巨型班级”,一个科任教师可能要面对上百名学生,他甚至会对部分学生没有任何印象。在此情况下,学生的多元评价、潜能发展注定成为一个无法企及的理想。而全科型教师在小学的存在虽不能从根本上解决这一问题,但对于增进师生的了解与沟通,进而对学生进行相对全面、多元、动态的评价无疑还是具有一定积极意义的。二、全科型小学教师的实践生根虽然教育发展的未来趋势及课程改革的内在需求在一定程度上凸显了全科型小学教师的存在价值,但对全科型小学教师培养仍不能抱有盲目乐观的态度,更不能自然地催生它的实践生根。全科型小学教师的培养问题,在现阶段还面临着诸多理论质疑及现实问题需要讨论。(一)提高了学校的专业素养。对于学校虽然教师专业性并不能等同于某一学科素养的专业性,但后者是不可或缺的一部分。“全科”意味着教师的专业知识向多学科、综合化方向发展,提高了本专科毕业生承担多学科教学的能力。然而这样做是否会“在综合的表象下造就本专业学生学科专业能力的全面平庸,阻碍了本专业学生的专业发展和可持续发展”?这样的毕业生,什么都懂一点,又似乎什么都懂不透,他们在教学中就难免会处于“知其然、不知其所以然”的尴尬状态。新课程改革后,对教师在学科专业素养方面的要求提高了,如科学课非常强调科学探究,教师不能仅仅教给学生一些结论性的静态知识,而要对某一学科领域有较为精深的领悟。在有限的时间内,全科型准教师如何深入涉猎多学科知识?博与精的矛盾如何解决?(二)相关院系的设置问题虽然全科型小学教师培养在一些地方开始了改革试点,然而,目前大部分高等院校依然更倾向于坚持分科取向培养小学教师。除了体制改革的滞后性以外,主要原因还在于:在高校普遍按照学科进行院系建制、师资调配和人才培养的大背景下,很多高等院校中承担培养小学教师职责的相关院系(包括一些学校的教育学院或初等教育学院)事实上不太具备培养综合型师资的基础条件,包括硬件设施(如实验室、舞蹈室)、软件条件(如拥有多学科背景的师资)。另外,在现有基础教育考试制度与高等教育就业政策的双重驱使下,其所培养的综合型师资在就业时是否被接纳甚至遭遇“歧视”,很多人对此也是心存疑虑的。(三)深入地了解企业会计全科制教学意味着学生只能接触到有限的几个教师(甚至是一个教师),从积极的方面来讲,这有利于教师增进对学生的全面、深入了解;然而在学生身心发展非常关键的年龄段,作为小学生成长“重要他人”的教师过于单一,是否利于学生健全人格的培养?一旦学生对自己的老师不喜欢、不适应,是否会影响其整个学习?新课程理念强调“为了每一个学生的发展”,这就需要每一位全科教师首先具有较高的职业素养及对不同类型学生具有较强的适应性,这一点提高了对全科型教师的素质要求,也增加了其职前培养的难度。三、全科教师的必要性与实施进程虽然全科型小学教师的培养遭遇了种种理论质疑及实践挑战,但并不能据此否认培养全科教师的必要性,也不意味着其实施进程就要被搁浅。我们需要对现有的全科型小学教师培养路径做出优化。(一)以“终身学习”为目标,提高中分级能力,是一个过程,单一课程中重要的环小学教育较强的启蒙性、基础性、普通性是其区别于中等教育、高等教育的根本特征。这对小学教师的学科专业素养提出了不同的要求。在此有两个前提假设必须予以澄清:第一,学科专业知识是构成学科专业素养的重要条件,但学科专业素养的高低不等于学科专业知识掌握的多少;第二,全科教师学科专业素养的养成和提升是一个长期的过程,并不局限于接受师范教育期间,这也正是《教师教育课程标准》中提出的“终身学习”这一基本理念。这也就意味着,对于全科型小学教师培养的讨论,不能误入聚焦于学科专业知识广博程度的歧途,而应把重心放在引导其理解这些学科的基本原理,掌握学科的知识结构,习得学科的思维方法,明确该学科在小学教育中的地位,在此基础上不断积累自己的学科专业知识,提升学科专业素养,更好地为小学生的终身学习奠基。全科中的“全”是相对的“全”,并不一定要求每个全科教师在工作中要任教小学所有学科。(二)强化政策的引导和保障,实施严格的社会政策鉴于全科型小学教师在就业时以本省为主,很多人会优先选择回生源地;同时各省(市)情况不同,因此全科型小学教师的培养应因地制宜。各地可根据本地(建议以省为单位)实际做出需求调研,由政府落实编制和经费,委托相关有条件的高校制定标准、进行培养。同时应营造积极的舆论氛围导向,给予必要的政策倾斜支持。在制度方面,可尝试采取定向培养的措施,如目前广为流行的“免费培养、定向服务、全科学习、多科工作”模式已在湖南、江西、广西、重庆、浙江等多个省、市、区实行。事实上,这也是在贯彻落实国家2012年发布的《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》等文件的精神,文件“鼓励支持地方结合实际实施师范生免费教育制度,为农村学校定向培养补充‘下得去、留得住、干得好’的高素质教师”。而关于为城市地区培养优秀全科型小学教师的相关制度措施,依然值得探索。(三)以“三自”教育为主线,构建符合教学特色的教育课程设置体系,提升其学科素养全科型小学教师要确保质量,需要重点在两个环节上下功夫。一是招生选拔,应能吸引有志于从事全科型教学的优秀人才。在学历要求方面,有些地区试行五年制专科培养,但从长