幼儿的思维特点和学习数学的心理特点汇总文档资料

幼儿的思维特点和学习数学的心理特点汇总幼儿思维的发展为他们学习数学提供了一定的心理准备。但是，幼儿逻辑思维的发展特点又造成了幼儿在建构抽象数学知识时的困难。这就需要了解幼儿数学学习的心理特点，从而做到有的放矢。幼儿学习数学开始于动作

幼儿在最初学习数数的时候，要借助于手的点数动作才能正确地计数。直到他们的计数能力比较熟练，才改为心中默数。

幼儿表现出的这些外部动作，实际上是其协调事物之间关系的过程。这对于他们理解数学中的关系是不可或缺的。在幼儿学习某一数学知识的初期阶段，特别需要这种外部的动作。而对于那些抽象思维有困难的幼儿，帮助其理解加减运算中的数量关系的方法，就是让他们进行合并和拿取的操作，在实际的操作中理解两个部分如何合并为一个整体，整体中拿走一部分还剩下另一部分。

幼儿数学知识内化需要借助于表象的作用幼儿对于数学知识的理解开始于外部的动作，但要把它们变成头脑中抽象的数学概念，还有赖于内化的过程，即在头脑中重建事物之间的逻辑关系。表象的作用即在于帮助幼儿完成这一内化的过程。

如果能在幼儿操作的基础上，同时引导幼儿观察实物或图片及其变化，并鼓励他们将其转化为头脑中的具体表象，不仅能帮助幼儿在头脑中重建事物之间的逻辑关系，对于幼儿抽象思维能力的发展也有益无害。例如，在学习加减运算时，在幼儿进行了一系列操作的基础上，我们可以通过让幼儿观察一幅图中物体之间的关系来理解加减，或者通过三幅图之间的细微变化来表现加减的关系，这些都有助于幼儿在抽象的水平上进行加减的运算。

符号和语言对抽象数学知识的获得起关键作用在幼儿的数学学习中，外部支持实际上给幼儿提供了一个“支架“，帮助他们提升对数学概念的理解，同时也帮助他们的思维水平从具体水平向抽象水平提升。在这个过程中，符号系统是重要的中介。数学符号是人类的发明。幼儿对符号系统的掌握离不开成人的教。而一旦幼儿掌握了符号系统，他们就能够更有效地运用逻辑思维。有时，符号系统还能帮助幼儿在已掌握的逻辑关系和不懂的逻辑关系之间架起桥梁。

语言在幼儿学习数学的过程中也很重要。语言是思维的工具。幼儿用语言表达其数学操作经验，能够对他的动作实行有效的监控，有助于动作内化的过程。教师帮助幼儿用简洁明了的语言表达数量关系，则能帮助幼儿排除具体因素的干扰，从本质上把握事物之间的数量关系。

幼儿数学学习特点及指导建议〔摘要〕结合幼儿数学学习特点提出富有针对性教育措施，能有效提高幼儿数学教育质量。幼儿数学学习具有发展性、试误性、生活性、差异性的特点，教师应结合这些特点，采取相应的教学方法，对幼儿进行有针对性的指导。〔关键词〕幼儿数学教育幼儿数学学习特点数学教育指导3岁~6岁的幼儿在学习数学的过程中必然表现出该年龄阶段所独有的认知特点。教师只有依据幼儿数学学习特点进行教育目标设置、教育内容选择、并有针对性地采取教育方法，才能切实促进幼儿数学能力的发展。了解这些特点是教师有效进行数学教学的前提。但从目前收集到的资料看，能够立足于幼儿数学学习特点来提出有针对性教育措施的实践和研究少之又少。结合近年来的实践与探索，我们将幼儿数学学习特点归纳为发展性、试误性、生活性、差异性并对之进行简要分析，在此基础上对幼儿教师的数学教育指导工作提出一些建议。一、发展性学习特点及指导建议幼儿学习数学必然经历一个不断发展的过程，这一过程与他们身心发展的过程特别是与他们思维发展的过程具有密切联系。有学者提出在这一过程中，幼儿对数学的认知能力经历了一个从简单到复杂、从低级到高级的螺旋式的发展过程，主要表现在：（1）从具体到抽象（2）从个别到一般（3）从外部动作到内部动作（4）从同化到顺应（5）从不自觉到自觉（6）从自我中心到社会化。〔1〕针对幼儿数学学习的发展性特点，建议教师在指导上注意：（一）坚持启蒙教育，明确目标定位发展性特点决定了幼儿数学教育应注意由浅入深，切忌急功近利。从《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中可知，幼儿数学教育目标应定位于激发幼儿的好奇心和探究欲望，发展认知能力；理解生活中的简单数学关系，能初步运用分类、比较、推理等方法探索事物，等等。《纲要》还指出教师为幼儿选择的教育内容应是全面的、启蒙的，是幼儿需要的和能够理解的。这说明幼儿数学教育是一种启蒙教育，教师对此应有正确认识。但是，当前一些教师对幼儿数学的发展性特点认识不清，对幼儿数学教育目标定位不明，致使数学教育内容出现“超载”和“超前”现象。“超载”是指人为地增加过多教学内容，使幼儿的学习负担过重；“超前”是指把后一年龄段的教学内容迁移到前一年龄班进行教学，甚至将小学的内容让幼儿学习，不恰当地组织幼儿进行大量的计算技巧训练，或进行超出幼儿理解水平的抽象数学教学。这些做法与幼儿数学启蒙教育是相背离的，不仅影响了幼儿对数学的兴趣，还使他们对数学产生畏惧心理，我们应该避免。国内外大量调查研究表明，在幼儿没有真正理解和知道什么是数时，就提前让他们学习大量的加减法等，幼儿最终并不能获得数学思维能力和解决问题的能力，也不能真正对数学产生兴趣。因此，教师在开展数学教育活动时，应坚持启蒙教育，科学制定目标和选择教育内容。（二）运用直观性教学原则，帮助幼儿理解数概念发展性学习特点决定了教师在数学教育中应采用直观性的教学手段，从直观再逐步过渡到抽象，以促使幼儿的思维向抽象方向发展。当然，幼儿在学习中遇到一些较为抽象的数学问题时，教师可以采用反向思维的做法，降低学习的难度，引导幼儿以直观方式去理解。如，当大班幼儿对“8-5=？”无法正确运算时，教师可以适时提供直观教具方式，帮助幼儿理解并顺利进行运算。同时，教师应为幼儿提供多种操作机会，让他们积累丰富多样的具体操作经验，并在此基础上逐步摆脱对具体事物的依赖，去尝试理解抽象的数概念。如在学习数字4时，教师应提供各种各样数量是4的物体，让幼儿进行多次的感知、点数，然后总结出它们的共同特征——数量都是4，都可以用数字4来表示。教师还应进一步启发幼儿去寻找周围生活中可以用数字4来表示的物体，引导他们理解数字4的意义和用法。（三）帮助幼儿更好地实现对数学知识的内化从发展性特点可知，幼儿学习数学是从外部动作发展到内部动作的，教师应努力促进幼儿从外部动作向内部动作转化，而且对于不同发展状态的幼儿应给予不同的支持和指导。例如，对于有些幼儿在计算时出现掰手指的现象，教师不要随便制止，应允许他们通过掰手指去解决其计算中遇到的问题，同时教师应意识到这些幼儿的计算能力还处于外部动作阶段，需要通过多种形式和手段，提供一定的环境和机会，促进他们的计算从外部动作向内部动作转化。（四）重视语言在幼儿数学学习中的重要性年幼儿童用语言表达自己数学操作结果时易出现不自觉、不一致的情况，教师不仅要重视幼儿的操作表达和他们的操作活动是否一致，而且要重视促进幼儿语言对于其操作活动的引领和概括作用，引导幼儿尽快学会用较为准确、完整的语句来表达自己的操作结果，以提高他们对于自身动作的自觉程度，从而促进幼儿的数学认知能力从不自觉向自觉方向发展。此外，对幼儿数学学习的发展性特点的认识，让我们学会站在幼儿的角度看待他们的数学学习行为，不去强求幼儿马上改变自己的数学学习行为和对待数学的看法，而应遵循幼儿从自我中心到社会化这一认知规律，采用适宜的方式慢慢引导幼儿去理解数学知识以及调整自己的数学学习行为。例如认识左右方位时，如果教师先安排幼儿以自我为中心认识左右的内容，再安排幼儿以他人为中心认识左右的内容，那么幼儿会更容易掌握相关的概念及其运用方法。二、试误性学习特点及指导建议幼儿对于数学的学习实质上是一个探索的过程，他们解决数学问题往往不可能一次性完成，需要经历一个反复猜想、探索、验证的不断尝试的过程。这一过程中，幼儿必然不断经历错误，在错误中尝试并寻求成功的方法。对此，有研究指出，幼儿尝试错误是科学活动（包括数学活动）中幼儿重要的行为表现方式之一。〔2〕针对幼儿数学学习的试误性特点，建议教师在指导上注意：（一）提供幼儿充足的探索机会，帮助其树立积极的探索观教师应改变传统教学认为幼儿没有能力进行探索的观念，积极创设条件，放手让幼儿进行探索和尝试；应对幼儿的探索活动保持耐心，允许他们反复尝试，出现错误时提供充足的时间，让幼儿在尝试中不断修正自己的探索方向和探索策略，获得积极的探索结果。应引导幼儿对其自身探索结果有正确认识——让幼儿认识到：即使自己没有获得理想的探索答案，但自己亲历了探索过程，从中进行了思考、交流和讨论，体验到快乐，这样的探索就是有意义的。（二）以鼓励和提问为主，支持幼儿经历探索的完整过程在数学活动中，应让幼儿对需要认识的现象或学习的概念先进行一定程度的猜测，然后创设环境，让幼儿通过比较、操作、讨论、思考、记录去验证自己的猜测，从而理解知识、获得能力。在此过程中，哪怕幼儿出现分歧、困难，教师都不要急于介入，可通过适时鼓励、肯定或启发式提问，支持幼儿在不断尝试错误中亲历探索的完整过程并从中学会正确的学习方法。三、生活性学习特点及指导建议幼儿最初的数学学习发生于他们所生活的周围环境，因而有着显著的生活性特点，主要表现在：（1）幼儿是在生活中感知数学的。他们每时每刻都在接触这个由一定的“数”、按一定的“形”和“序”构成的数学世界，在这一过程中，周围世界的各种数学信息以不同的方式为幼儿的各种感官所感知，因此，幼儿在生活中已不知不觉积累了丰富的数学经验。（2）幼儿对现实生活的数学化。幼儿探索数学的过程，需要从现实生活的问题中去发现数学问题，再把具体数学问题转化为抽象数学概念。这一过程就是幼儿对现实生活的数学化过程。〔3〕（3）幼儿以生活经验为基础学习数学。众多研究表明，幼儿期生活经验特别是其中的数学经验，对幼儿以后的数学学习具有重要的影响。“导致儿童数学发展方面的最重要的因素是他们在生活中接触数学活动的频率。在那种经常要用到标准量化的环境中，儿童则更可能较早地学到数字的用法，更早地学会数数及运用数数或其他方法去解决数学问题。”〔4〕针对幼儿数学学习的生活性特点，建议教师在指导上注意：（一）幼儿日常生活数学化教师应引导幼儿在生活中发现、感知数学，体验数学就在身边。同时，应积极创设条件，引导幼儿把所学的数学概念运用于他们的生活中，去解决生活中的实际问题，从中体会数学的重要和有趣。（二）幼儿数学教育生活化应努力创设具有幼儿生活气息的问题情境，让幼儿去感知、发现存在于其中的数学问题，并逐步引导幼儿将具体的数学问题理解转化为抽象的数学概念。只有这样，幼儿所学的数学概念、所积累的数学经验，才能内化为他们的数学能力并运用到生活中。（三）数学教育应立足于幼儿的数学经验教师应通过多种形式研究幼儿的早期数学经验并以此为出发点去组织各种数学活动。这样，数学教育活动才能更好地为幼儿所接受，数学与幼儿生活世界的联系才能更为密切。四、差异性学习特点及指导建议从已有研究可知，幼儿数概念的形成和发展是综合因素影响的结果。由于个体先天条件和后天成长环境的不同，幼儿在数概念的形成和发展中呈现出明显的个体差异性。这种差异性具体表现在：（1）数学学习水平和速度上的差异。即有的幼儿发展水平较高，有的幼儿发展水平较低；有的幼儿实现从动作水平发展到抽象水平所需的时间要长，有的幼儿则在较短的时间里就实现这一“飞跃”。（2）数学学习风格和方式上的差异。例如同样的操作内容，有的幼儿很快完成，且井然有序；有的幼儿则需要反复操作，且颠三倒四。针对幼儿数学学习的差异性特点，建议教师在指导上注意：（一）了解和把握幼儿个体数学学习的差异性教师应具有幼儿心理学的知识和观察幼儿数学发展水平的能力，要主动深入研究每个幼儿的数学学习行为和特点，依据个体发展的不同需要采取有针对性的指导策略，以促进每个幼儿在原有的水平上得到不同程度的发展。（二）采取差异化的教学策略教师在数学活动的操作要求上应体现灵活性，对能力强的幼儿适当提高要求，对能力弱的幼儿则可降低学习要求。在数学材料的提供上应体现层次性，比如对能力强的幼儿可以增加材料的干扰因素或操作类型。在指导策略的运用上要体现差异性，有的幼儿只要采取提醒策略就可以了，而有的幼儿则需要作具体的指导甚至示范。在学习指导上更要体现个性化，对有的幼儿要求他们操作动作迅速并做好记录，而对有的幼儿则要提供充足的时间，让他们慢慢地操作和思考；对有的幼儿要求他们做事认真、细心，而对有的幼儿则要求他们大胆操作，不怕犯错误。注释：〔1〕张慧和，主编.学前儿童数学教育〔M〕.长春：东北师范大学出版社，2003.〔2〕秦旭芳，谢果凤.激励性评价对幼儿尝试错误的影响——以科学探究活动为切入点〔J〕.教育导刊（下半月），2010（12）.〔3〕庄爱平.“现实数学”的基本思想及其对幼儿数学教育的启示〔J〕.幼儿教育：教育科学版，2006（6）.〔4〕周欣.儿童数概念的早期发展〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2004.

幼儿学习数学发展的心理特幼儿学习数学发展的心理特，具体表现为以下几点:1(一)从具体到抽象学前儿童的思维主要是以具象思维为主,对物体的认识往往需要借助具体直观的材料,但数学知识却是一种高度抽象的知识,需要摆脱具体事物的其他无关特征才能获得。这与幼儿对于数学知识的理解恰恰需要借助于具体的事物,并且容易受到具体事物的影响的特点正是一对矛盾。这种矛盾在小年龄幼儿身上表现得更突出。例如小班幼儿往往能说出家里有爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、自己,但却不容易抽象的表达出出家里一共有几个人;有些幼儿在学习数的组成时,也会受日常经验中的平分观念的影响,如某个幼儿认为“3”不能分成2份,“因为它不好分,除非多一个下来。”由此说明,幼儿还不能从事物的具体特征中摆脱出来,从而抽象出数量特征,这种由事物的具体特征而带来的干扰,将随着他们对数学知识的抽象性质的理解而逐渐减少。2(二)从个别到一般学前儿童数学概念的形成,不仅存在一个逐渐摆脱具体形象,达到抽象水平的过程,同时也存在一个从理解个别具体事物到理解其一般和普遍意义的过程。例如,有些幼儿在按数取物的活动中往往会认为与一张数卡(或点卡)相对应的只能取放一张相同数量物体的卡片,把数字与个别物体相对应,而没有理解为可以取多张,只要数量相对应就行。再如,有些幼儿刚开始学习数的组成时对分合关系的理解往往停留在它所代表的那一种具体事物上。只有随着对数的组成的学习不断逐渐的深入,才能慢慢认识到这些具体事物之间的共同之处,即它们所表示的数量是相同的,因而也就可以用一个相同的分合式子来表示。实际上对于其他数学知识的学习,幼儿也经历了同样的概括过程。3(三)从外部动作到内部动作我们经常可以观察到,有些低龄段的幼儿在完成数数的任务时，往往要借助外部的动作,如用手一一点数,扳手指数等等;有些孩子在理解数的分合关系以及简单的数运算时,也需要借助对物的具体操作动作才能够完成。例如，对低龄段幼儿来说,涉及数运算的列式计算就有一定的困难,但若是采用实物操作进行简单的数运算就比较容易。而到了大班,随着年龄的增长和数经验的逐渐积累,一般幼儿都能在理解符号基本意义的基础上学习10以内的列式运算,当然,这种不借助动作而内化完成的心理运算是与幼儿初期所经历的有关数运算的外部演示操作密切相关的。这种充分摆弄操作实物的外部动作过程对于他们进一步理解数字中的抽象关系是不可或缺的,能够很好地帮助幼儿理解加减之间的数量关系,符号所代表的“合起来”与“剩下”等意义以及整体与部分间的关系。可见,对于学龄前儿童而言,对数概念的理解和学习是一个从外显的、具体的动作运算水平逐步向内化的、抽象的心理运算水平过渡的过程。对于某些数概念和能力发展较迟缓的幼儿来说,这一过渡的过程可能更持久、缓慢。同时,也可以看到,应当给年幼的儿童尽可能提供动作水平上的操作,它既符合幼儿学习数学的心理需要,也更有助于幼儿对数概念的理解与掌握。4(四)从同化到顺应皮亚杰认为,同化和顺应是儿童适应外部环境的两种不同形式。所谓同化,是指个体将外部环境纳入自身已有的认知结构中;所谓顺应则是指个体改变已有的认知结构去适应外部环境。在儿童与环境的相互作用中,这两种反应形式是同时存在的,有时同化占主导,有时顺应占主导。可以说,个体的认知发展正是一个以同化和顺应为机制的自我调节的平衡化过程。在幼儿学习数学,理解抽象数概念的过程中,同化和顺应的反应形式也是其心理特点的显现特征之一。当幼儿在完成一个涉及数的任务,如幼儿在比较两组物体数量多少的过程中,往往是以其原有的认知图式和结构去同化它,采用目测的认知策略去解决这一问题,当获得成功时,也就是其认知获得平衡的过程。但若这一策略不能解决当前的问题情境(比较的两组物体的空间排列位置并非对应,其大小或排列间隔有较大悬殊)时,则无法通过同化来完成,而需要通过改变自身的认知图式,重新调整已有的认知结构,采用一一对应或点数的策略去顺应这一问题情境,从而使认知过程达到由不平衡向平衡的转化。可见,由同化到顺应的自我调节是幼儿在不断积累数的相关经验,建构并重新建构其数概念的过程。5(五)从不自觉到自觉所谓“自觉”,指的是对自己的认知过程的意识。幼儿往往对自己的思维过程缺乏自我意识。主要是因为其动作还没有完全内化,他们对事物的判断还停留在具体动作的水平,而没有能上升到抽象的思维水平。其思维的自觉程度是和其动作的内化程度有关的。这种“不自觉”的特点往往在小年龄幼儿身上显现得更为突出。如有些孩子在用语言归纳或表述自己的“数数的行动”或操作结果时,其自我意识,即自觉程度较差,会出现不一致的状况。这正是因为这个年龄的幼儿在掌握数概念的过程中尚未能从具体的事物中抽取出其本质的、抽象的特征来理解,而停留在具体经验上、外部动作上,没有思维和语言上的抽象内化来支持的话,幼儿在抽象、概括的表述上是有困难的。作为家长和教师,应当了解学前儿童的这一心理发展特点,充分认识到语言尤其是抽象、概括的数学语言在数概念获得中的关键价值,鼓励幼儿在操作活动中用语言概括、表达、交流,以不断提高幼儿对其动作、思维的意识程度,促进幼儿的内化,帮助幼儿认知由“不自觉向“自觉”过渡。6（六）从自我中心到社会化正是因为学龄前儿童认知和思维的“自觉”意识程度不高,其概括和内化水平有限,也就由此表现出他们在思维上的“自我中心”化特点,只关注于自己的动作且不能很好地内化,更不可能关注到同伴的数思维或与同伴产生基于合作、交流的、有效的“数行动”。因此,帮助幼儿在发展与数you有关的认知能力的过程中,“去自我中心”,提高社会化程度是非常重要和关键的。对于学前儿童来说,“去自我中心”,从自我中心到“社会化”是其思维抽象性发展的重要标志之一。当幼儿能够在头脑中思考自己的动作,并具有越来越多的意识时,他才能逐渐克服思维的自我中心,努力理解同伴的思想,从而产生真正的交流和合作,同时,在交流与互学中得到启发。

中班幼儿思维特点与数学教育目标每一个孩子的学习、成长都需要经历小班、中班、大班的不同阶段，在这每一个阶段他们都能够学习到不同的知识。而幼儿中班数学是很多家长都非常重要的，那么下面我们就来了解一下幼儿中班数学教育的目标与内容。一、幼儿园数学教育的总目标：新《纲要》明确阐述了幼儿园数学教育的目标是：“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣。”具体表现为：1、在生活或是游戏中，让幼儿逐渐的形成数学感，让他们体验到