哲学解释学视域下德育主体间关系的建构

哲学解释学视域下德育主体间关系的建构

近代道德模式主要是一种实质性的个人道德观念反对的个人道德观念。这种道德教育形式阻碍了师生关系的健康发展，越来越不适应现代多元社会的要求，“以人为本”、“回归生活世界”、“对话与交流”的理念。在反思德育过程中主体间“二元对立”的僵化模式的同时,哲学解释学提供了一种新的思路来重构德育主体间的关系。它强调对话的意义,并且把理解看作是两个主体在平等对话基础上的“视域融合”,从而把“主体性”推进到“主体间性”。延伸到德育领域,就是要加强师生主体间的平等对话与理解沟通。这一顺应时代的呼唤,有利于实现人与自然、人与人、人与社会的和谐发展。一、哲学解释学：探讨道德主体之间关系的新视角1.自我的反思与理解自伽达默尔之后,“解释学不再是解释的科学,而是与作为人的亲在的本质特性的解释过程有关的科学。笔者认为,人在与外部世界不断打交道的过程中,会有自我的反思与理解方式,但这绝不是自我的主观臆断,而是交往双方在充分交流与沟通之后达成的一种境界。这种相互的理解就是人类在社会中存在的基本方式。2.关于互相理解某一职,我的违反社会主观因素伽达默尔说:“一个人对另一个人的理解不可能达到与被理解者的完全符合,这是不言而喻的……在相互理解中从未发生过差异消失于同一性中的事。如果有人说,人们互相理解某事,这绝不是说,一个人完全同意另一个人的论点。”笔者认为,正如当前强调构建和谐社会一样,不是要去消除所有差异,也不是追求完全的同一性,这是不可能做到的。在一定范围内,要允许差异性存在。人与人的交流沟通也是如此,不要试图让对方臣服于自己的观点,而要善于发现差异背后的合理性。相互站在对方的立场思考问题,超越自身看问题的角度,这也超越了对方的视域,从而达成一个新的更高层次的视域生成。差异并不可怕,可怕的是试图消灭任何差异。二、道德教育和道德规范的教育意义哈贝马斯认为,任何一种交往行为必须具备三种有效性要求,才有可能实现双方理解交往的可能。首先,在德育的过程中,师生主体的陈述必须符合客观世界的实际,必须是一个真实性的命题。在现实中,有些教师会为了弘扬真善美,可能隐蔽了生活中的消极、阴暗面,这是不利于学生道德成长的。正如“5+2<0”的说法的产生,反映了学生五天在校园里接受的真善美的道德教育,和其两天在家庭、社会上接触到的生活世界的现实状况相作用,结果是五天接受的学校正面道德教育的效果被抵消了,这样的道德教育是失败的。我们一定要让学生接受正能量的熏陶,同时也要适时暴露社会负面事件,结合这些事件进行正确的价值引导,这样学生将来进入社会后才不会因一时困惑而误入歧途。其次,师生主体的陈述必须符合社会许可的共同点、道德规范和价值的要求,同时还必须是一个正确性的命题,能够被师生主体理解。也就是说,在德育过程中师生主体都必须注意自身的语言表达,同时学会精炼自己的语言,正确使用语词。有效正确的表达才能被对方所理解,对话才得以进行下去。这就是对话过程中正确性原则的要求。最后,在德育过程中要求遵循真诚性原则,即教师需要真诚相待学生,学生才可能信服。师生主体的陈述必须与自己的看法相一致,真诚表达出自己对某些道德问题的看法,同时围绕对方的说话意图展开探讨,不可顾左右而言他。一旦在对话过程中,师生主体一方口是心非,态度不诚恳,有所隐瞒甚至保留,那么另一方必然也不会敞开心扉,对话就会中断或很难实现对话的有效性。三、平等对话：在哲学解释区下，道德作为主体的关系1.传统的“二元对立”的师生观正如雅斯贝尔斯所说:“在存在交往中,人将自己与他人的命运相连,处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中。因此,训练是一种心灵隔离的活动。而人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮,这种我与你的关系是人类历史文化的中心。”德国著名哲学家布伯在其代表作《我与你》中就介绍了人与外部世界的两种截然不同的关系,一种是“我—他”的关系,一种是“我—你”的关系。传统的师生“二元对立”的关系就是“我—他”的表现,而在哲学解释学的视域下,倡导的是“我—你”关系,即主体间的平等对话。它是以彼此之间互相尊重、互相信任和平等交流为基础的。当然在这一教育过程中,教师依然是作为价值引导者而存在,是平等交往中的首席,不可忽视教师的价值引导功能。在“我—你”主体间的平等对话中,教师应该注意引导学生的价值取向。针对学生的“异向交往话语”,善于发现其中合理之处,同时对其中的不合理之处予以纠正,使师生之间在课堂上即德育过程中能够指向明确、思考热烈、思维碰撞,实现不同视域的融和,创新性的意义也正在于此。2.平等对话的内容在传统德育课堂中,一种主要的师生对话交流模式是IRE模式,即“教师提问(Initiation)—学生回答(Re⁃sponse)—教师评价(Evaluation)”的模式,教师拥有“独白”真理的话语权,不需要去倾听学生的声音。这种模式下的课堂师生对话中虽有学生的应答,却没有学生自己的心声。很显然,这种对话模式无法充分吸引学生参与课堂,削弱了学生主体性的发挥,也弱化了教育的创新性。哲学解释学视域下的平等对话模式有利于解决传统IRE模式的弊端,能充分尊重学生主体性和创造性的发挥。平等对话将“真问题”置于十分重要的地位,以“真问题“来引导师生主体间平等的对话伽达默尔说:“问题使被问的东西转入某种特定的背景中。问题的出现好像开启了被问东西的存在。”这对于开启一段有效性的师生对话至关重要。真问题具有两个明显特征:一是开放性,二是指向性。首先,开放性这一特征包含着两个方面,其一是问题的开放性,被提问的东西是可讨论的,仁者见仁智者见智的,如果问题缺乏这种开放性,那么问题在根本上说就是不需要回答的虚假问题;其二是教师要有开放的情怀,不能够在提问之前就已经预设好答案,所以教师要放弃标准答案,去倾听学生的心声,关怀学生。其次是指向性特征。问题的开放性并不表示其所设计的内容是漫无边际的,否则的话,就会导致课堂对话的时效性降低,德育功能减弱。所以,问题既要具有开放性,又要限定一定的界限。毫无针对性的提问是没有效用的,不是伽达默尔倡导的“真问题”。笔者认为,在实际的德育过程中,存在着一些教师的课堂提问缺乏开放性的问题。在提问时给主体设定了道德门槛,于是学生会顺势做出与道德规范相一致的回答,实际上却并不是这样想,更不会去这样践行。比如:你拾到钱会拾金不昧吗?你遇到老人摔倒会见死不救吗?这些问题缺乏开放性,过于强调道德认知。这不能够引起学生的兴趣与思考,因为这是个没有意义的问题,这样的问题就不是真问题。这一类的问题看似简单却是有很强烈的价值导向性,学生很容易会不假思索地得出答案,但在现实生活中却未必会践行这一类的道德行为。所以,此时师生主体间的对话就是无效的,同时失去了真诚性的特质,不符合平等对话的范畴。3.以情感为保障的平等对话道德与撼动人心的情感力量是相关的,缺乏情感的德育注定是要失败的,因为它缺乏沟通生命的内在力量。正如朱小蔓教授所说,没有或缺乏真实情感的言语和行为,并不是真正的美德。因此,师生主体间的平等对话要以情感为保障,只有投入情感的师生双方心与心的真诚沟通,才具有本真意义。人是灵与肉的存在,情感需求是人的本真需求,它在人的成长历程中至关重要。“以情动人”的平等对话摄人心魄,也是道德开始的地方。正如英国哲学家舍夫茨别利认为,道德的基础是情感,不是理智。教师要懂得激励起学生的情感共鸣,在心中内化道德规范,“以情动人”的效应即在于此。四、主体间的互相理解与对话总的来说,从哲学解释学的角度来看,道德过程实际上是一个平等对话的过程,不是教育者一方的“独白”过程。德育过程中的师生主体间的关系也不再是“我—它”的主客体对立关系,而是“我—你”主体间的互相理解与对话的关系。教师要允许对话过程中出现差异的声音,避免用“标准答案”去预设对话,否则对话双方就不再平等。同时,教师还要注意以“真问题