民国时期“教育独立”思潮评议

民国时期“教育独立”思潮评议

20世纪20年代，中国教育界曾经涌动起一股要求“教育独立”的思潮和运动，其标志是1922年蔡元培《教育独立议》、李石岑《教育独立建议》等方案的提出和当时南北各校师生的有关活动。尽管“教育独立”主张立意颇高，但在现实层面充其量体现为企望“教育经费独立”这一基本诉求。唯一的例外，是1928年前后一度试行的大学院及大学区制，那是一种力求在“法理上”为教育独立奠定根基的努力，却以失败告终。“教育独立”理念在知识界引起一定共呜，直至抗战时期教育独立主张仍时有出现，该主张几乎成为民国时期自由知识分子的一个玫瑰色的梦。已往学术界对此没有给予足够重视和适当评价，更绝少从教育自身运行规律的视角作出解释和定位。本文拟就这段史事作一简要评述，以期引发进一步的思考。

“教育独立”主张由来已久。清末，章太炎即提出教育独立的设想：“学校者，使人知识精明，道行坚厉，不当隶政府，惟小学与海陆军学校属之，其他学校皆独立。”［1］其主旨是摆脱清政府对中等以上学校的干预，保证学术、教育的自由发展。与此同时，严复亦主张“政、学分途”，而王国维更明确强调：“学术之发达，存乎其独立而已。”［2］西方观念的启悟和中国书院的传统，使得上层知识界对学术和教育相对独立于政治已有了清晰的近代意识。

1912年，蔡元培作为民国首任教育总长发表《对于新教育之意见》，其中论及政治家与教育家的区别：政治家是以谋现世幸福为其目的，而教育家则以人类的“终极关怀”为其追求；故而前者常常顾及现实，而后者往往虑及久远。因而他主张共和时代的教育应当“超轶于政治”［3］。此番议论，颇令时人耳目一新。蔡氏也确能“知行合一”，在民国肇始、党争甚烈的政治环境中，他组建北京教育部，全然不顾党派之分，请出教育专家、共和党人范源濂作次长，称“现在是国家教育创制的开始，要撇开个人的偏见、党派的立场，给教育立一个统一的智慧的百年大计”［4］。显然，他在向世人表明教育的超然地位，也因此招致国民党内胡汉民诸人的不满和指责。

一般说来，民国年间具有欧美教育背景的人士大多偏重大学教育，而留学日本的知识群体往往致力于初、中级教育。蔡元培和范源濂在民国初年便代表了教育界的这两种取向。蔡认定大学教育对国家发展具有引领和校正作用，他服膺德国洪堡等人的大学教育思想，注重高深学理研究，信奉学术至上和大学自治，为此着力营造“思想自由”的氛围，使得北京大学的改革成效显着。蔡本人虽隶属国民党，但任职北大期间却几乎成为“自由人”，他力求避开党派干扰，建立一块学术净土；即使南方“护法”另建中枢，他依旧我行我素，独立行事，因而能够“领袖群伦”，深得自由派知识分子真心拥戴。然而1919年后，北方的办学环境明显恶化，内战连年，政局动荡，国立各校经费奇缺，备受困扰，师生罢教罢课风潮迭起，大学教育面临生存危机。于是，教育界要求“独立”之声大起，从具体的教育经费独立，到“形而上”的教育体制独立，从而汇成一股“教育独立”思潮。

1922年初《教育杂志》、《新教育》先后刊发李石岑、周鲠生、郭梦良等人研讨“教育独立”的文章，其中蔡元培《教育独立议》堪称代表作［5］。此时蔡主持北大已五年之久，又刚从欧美考察归来，他明确提出：“教育事业应当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响。”因为政党要制造一种特别的群性，抹杀个性，又追求近功，与教育的长远目标不相宜，若将教育权交与政党，政党更迭，教育政策一变再变，教育即难有成效；教会信守教义，妨碍信仰和思想自由，若将教育权交与教会，教育难有活力。他主张仿行外国的大学区制，实施超然独立的教育体制。

对此，教育界人士多有回应，其中以胡适的态度最引人注目。这位五四时期的“典范人物”对蔡氏上述主张极为赞成，同年5月他在燕京大学座谈时反复引述《教育独立议》的观点，将之奉为圭臬。直至1937年抗战之初，胡适参加庐山谈话会，议及教育，他老调重弹，申明“教育应该独立”的意见：“其涵义有三：1．现任官吏不得做公、私立大学校长、董事长；更不得滥用政治势力以国家公款津贴所长的学校。2．政治的势力不得侵入学校。中小学校长的选择与中小学教员的聘任，皆不得受党派势力的影响。3．中央应禁止无知疆吏用他的偏见干涉教育，如提倡小学读经之类。［6］”心时值国难，胡适非但没有暂时收起“教育独立”主张，反而加倍强调，其用意是借抗战契机，革除国民党官僚肆意插手教育的流弊，以维护文教事业。因为他认定“文化不亡则民族终不会亡”。

即使在抗战期间，教育界仍有“独立”之声，以至与国民党战时体制发生抵触。1941年，接替罗家伦担任中央大学校长的顾孟余上任伊始，便在校内宣明：“学术思想自由，一切党派退出学校”，颇得广大师生欢迎，也因之与最高当局发生“龃龉”，终于不得不挂冠而去［7］。顾氏早年任职北大，曾作为教务长协理校务，熟悉北大的自由传统，后来从政，属汪精卫一派，抗战时与汪绝交，留在重庆，但对蒋介石并不顺从。他在中央大学的不同寻常之举，固然不无政治因素，然其知识分子的本性决定了他主持大学的某种必然选择。可知，自清末至抗日战争中期，“教育独立”思想在知识界始终存在，虽表现力度各时期有强弱之分，然其思想实质则一以贯之。

“教育独立”思潮的核心，是仿效西方“学术自由，大学自治”模式，力主教育摆脱来自政治的、宗教的种种牵扰，从人类传承智能、谋求发展、完善身心的“终极”高度，达到某种独立运行状态，在一个特殊意义上为民族和国家的文明强盛奠立不拔之基。这一思想内涵明显体现在“五四”以后教育界的若干努力之中。

如所周知，蔡元培于“五四”前后排除政府和社会强势者的种种干涉，苦苦支撑北大的独特体验，是促使他坚定主张由教育家办教育的直接原因。胡适同样如此。1925年北大等校因反对章士钊，提出脱离教育部，胡适等欧美派人士独持异议，理由是：学校应置身政争之外，“努力向学问的路上走，为国家留一个研究学术的机关”［8］。1932年7月，胡适对国民党当局向大学及教育机构安插党羽，酿成风潮，明确表示反对：“用大学校长的地位作扩张一党或一派势力的方法，结果必至于使学校的风纪扫地，使政府的威信扫地。［9］”这是他作为“净臣”规诫政府，以维护教育机关的特殊性。1946年以后，胡适作为北大校长，仍重申“希望学校完全没有党派”，诚可谓知其不可为而为之。同时，他拟订《争取学术独立的十年计划》，呼吁修正现行大学制度，“多多减除行政衙门的干涉，多多增加学术机关的自由和责任”［10］。增减之间，用心良苦。

通常认为蔡元培办学“无所不包”，可是有一例外，他对宗教决不“兼容”，带有宗教色彩的团体在他主持的学校或机关难有立足之地。蔡氏赞赏“无宗教迷信”的儒家传统，认为“现今各种宗教，都是拘泥着陈腐主义，用党诞的仪式、夸张的宣传引起无知识盲从的信仰，来维持传教人的生活。这完全是用外力侵入个人的精神界，可算是侵犯人权的”［11］。他否定教会学校强迫学生信教的做法，同时也反对神化孔子，先后取消“尊孔读经”和春秋祀孔。胡适也不例外，他直言：“学校是发展人才的地方，不是为一宗一派收徒弟的地方。……在今日民族主义和理性主义的潮流之中，以传教为目的的学校更不容易站得住。［12］”他进而提出：教会学校应禁止向小学生传教；废止校内强迫性宗教仪式；尝试以宗教史、比较宗教取代神学课程［13］。这些均反映出当年教育界力图使学校摆脱宗教影响的种种努力。

“非宗教运动”恰好成为同时期“教育独立”思潮的兴奋剂。教育界“非宗教”的激越立场，曾招致钱玄同、周作人等人的反对，认为此举将有碍信仰自由，形成新的偏废。此桩“公案”，就思想史角度而言，钱、周诸人或许更具前瞻性；而从教育史角度立论，蔡、胡等人的做法无疑有着明显的现实合理性。众多中国青少年在教会学校被迫接受外来教义，不仅刺激民族感情，也大大伤害国内教育界人士的职业自尊，他们做出激烈反应，于情于理，均无可厚非。正是缘于“非宗教运动”的冲击，才促动了后来教会学校“本土化”改革进程。

至于“教育独立”论者苦苦追求的摆脱政治干扰的设想，则非但未见奏效，反而在特定的社会政治环境中，使教育越来越流于附庸境地。不妨说，自由主义的社会政治理想在近代中国的败落，决定了“教育独立论”的无果而终。当然，就思想价值而言，这一主张凸显大学教育需要思想学术自由的基本理念，影响深远。1930年蔡元培为《教育大辞书》所写“大学教育”词条称：“近代思想自由之公例，既被公认，能完全实现之者，却惟大学。大学教员所发表之思想，不但不受任何宗教或政党之拘束，亦不受任何着名学者之牵制。苟其确有所见，而言之成理，则虽在一校中，两相反对之学说，不妨同时并行，而一任学生之比较选择，此大学之所以为大也。［14］”显然，追求思想学术自由构成“教育独立”思潮的观念动因。

不过，1922年“教育独立”方案提出以后，一般社会反应冷淡，对此不解以至不满者，大有人在。抗战初庐山谈话会上，胡适提议教育独立，语声甫落，即有人起而驳难。看来，“教育独立”主张尚属教育界人士的一相情愿，比起那种观念和体制变革，首先实现教育经费独立确乎是紧迫而实际的选择。“教育独立”的玫瑰色梦想回落到十分现实的层面。

据1919年北京政府的中央预算，军费支出达42％，教育经费竟不及1％，许多学校处境窘迫，难以为继，教育经费独立运动应时而起。全国教育联合会第六届年会提出设立特种捐税以筹集教育基金等议案，可是当局挪用拖欠教育经费的状况依旧。1922年8月北京国立8校“开学在即，不名一钱，学校行政，几于停滞”。可见当时各校的艰难情形。鉴于此，在其后召开学制会议讨论新学制草案时，教育界人士力主增订“教育经费不移用；经费由董事会保管”的条款。1927年12月，蔡元培与孙科联名向国民政府提交《教育经费独立案》，内中引述孙中山“增高教育经费，并保障其独立”的遗训，提请政府对教育经费专款专用，不准拖欠截留，“教育经费与军政各费完全划分”，以使“全国教育永无废弛停顿之虞”［15］。显然，这是借助政治变动，力矫北洋时代的弊端，确立教育经费独立的一项根本性举措。可是不久国民政府实行“财政统一”，教育经费独立的设想受到冲击。

直至30年代初，中央大学还曾发生“教育经费独立运动”，酿成风潮。可知，教育经费问题实乃“教育独立”思潮的直接成因。1932年以后，随着南京政府相对稳固，教育经费逐步得到保证，并连年有所增加，教育界步入一个比较稳定时期，先前要求“独立”的呼声亦随之日渐衰微。

值得注意的是，历史毕竟向“教育独立”论者提供了一次机遇，那便是1927年以后在全国部分区域试行的大学区制。其主持人是蔡元培、李石曾等国民党元老，而胡适等欧美派知识分子则基本置身事外。

其实，在民国初年的教育管理体系中，一直存在大学区这个概念和实际划分。袁世凯时期制定《教育纲要》，拟议将全国分为4个大学区，汤化龙出任教育总长后，改为6个大学区，民国七年范源濂任教育总长时，又增至7个大学区，如第一大学区为直、鲁、豫三省，分科大学设在北京。如此划分似是作为一种区域管理设想，尚未真正实施。不过，1922年6月胡适与北大同人讨论高等教育时曾提议：“第一大学区国立各校合并。［16］”可知，大学区的划分在教育界得到某种认可，同时也显示，1927年后试行大学区制并非毫无基础。

当然，大学区制的底本主要取自法国制，少量参用美国、德国制。据蔡元培在《教育独立议》中设想：“分全国为若干大学区，每区立一大学，凡中等以上各专门学校都可设在大学里面，一区以内的中小学校教育，与学校以外的社会教育，都由大学办理。大学事务，由大学教授所组织的教育委员会主持。大学校长，也由委员会选出。由各大学校长组成高等教育会议，办理各大学区间的事务。教育部，专办理高等教育会议所议决事务之有关系于中央政府者，及其他全国教育统计与报告等等，不得干涉各大学区事务。教育总长必经高等教育会议承认，不受政党内阁更迭影响。各区教育经费，从本区中抽税充用，较为贫乏的区，经高等教育会议议决后，得由中央政府拨国家税补助。［17］”其核心是由教育家办教育，排除行政系统的干预，实现“教育独立”。

1927年6月，蔡元培出任大学院长，同时变更教育行政制度，在地方上实行大学区制，由大学区内的核心大学校长代行省教育厅长职能，以使教育、学术合一。首先在苏、浙西省试行，渐次推向全国。大学院的实际功能虽与教育部无异，但下设的大学委员会由各大学校长及主管官员、知名学者组成，决定全国教育学术大政，是体现“教育独立”主旨的关键机构。蔡元培等人在国民党初建全国政权之际，利用元老地位和影响，凭借行政力量，意欲改变北洋时代官僚化教育体系，创立新型的教育机制。

可是，大学区制一旦移植到中国的土地上，迅即成为“逾淮之橘”。试办的浙江大学区尚差强人意，而江苏大学区则风潮迭起，无日不在扰攘之中。人们批评大学区促使大学教育畸形发展，偏重学术而忽视教育，行政效率极低，且被少数人操纵，不仅不能使政治学术化，反而使教育官僚化。江苏大学区中等学校教职员联合会发表宣言称：“盖以现社会实情言之，则学术之空气未浓，而官僚之积习方深。以学术机关与政治机关相混，遂使清高学府，反一变而为竞争逐鹿之场。［18］”此种情况大大出乎蔡元培的意料，当李石曾执意试办更大的北平大学区时，他主张审慎行事，与李发生分歧。北平大学区引发更大的风潮，影响甚烈，国民政府于1929年夏宣布停办大学区，大学院随即改为教育部，蔡、李的改制以失败结束。

胡适曾预言“法国式之不易行于中国”［19］，结果被他言中了。后人分析其失败原因认为：1．模仿失当，变更太骤；2．政治不稳，基础未固；3．留学派别之争，主要是留日派势力大，反对激烈；4．蔡元培与李石曾等发生裂痕，失去支持；5．教育独立与“党化教育”不符；6．经费不足［20］。显然，蔡、李诸人未能细致考量大学区制在中国的可行性，未免凭想当然行事，预备不足；且选择试办区域缺乏策略，以至一地失败，全盘皆输。更为重要的是，此番“教育独立”试验是在中国政治由分权向权力重新整合的短暂过渡期内进行的，其自由化主旨与集权趋势格格不入，势难长久。具体说来，国民党推行“党化教育”，要将教育纳入以党治国范围，如何能容许教育家完全自行其事？当然，此番试验也暴露出过分偏重大学教育而对基础教育重视不足的偏颇，反对大学区制最激烈的主要是中小学教职员。这一现象，在已往的研究中被忽略了，实则这是一股持论合理数量众多的反对力量，完全以留学派别之争视之，未免模糊了问题的实质。

民国时期关于“教育独立”的主张值得后人重视。毫无疑问，教育当然属于国家大政之一，欲独立于行政而存在不啻天方夜谭。如此浅显的道理，以蔡元培、胡适诸人的学识自然不会昧于此。他们所苦苦坚持的，是凸显教育本身对于人类所具有的特殊恒定功能，充分尊重其固有的运行规则，极力避免因权力意志或愚昧无知对之造成的有意无意或显或隐的伤害和损耗，为此，应当建立一个有力而切实的保障系统。即是说，在正常的法治社会，必须在立法和决策等关键环节确保教育的优先和至上地位，以使国家民族的百年大计贯彻通畅，无有中断易辙之虞。此种设想，对于多年来我国各级教育随具体政策变化而不断上下浮沉、左摇右摆的现实应有某种警醒作用。

还应看到，“教育独立”思潮的形成，昭示着近代中国知识分子对自身价值和现实使命的明确感悟，这是一种近代意义上的“职业自觉”，它对于知识分子整体人格的健康生成，最大限度发挥其潜能以带动社会发展，有着至为重要的思想价值。事实上，“教育独立”思潮的甚嚣尘上，与民初“联省自治”的分权酝酿和北大等校改革奏效大有关联，中国知识分子的自主和活跃达到前所未有的程度。人们注意到，1922年颁布的“壬戌学制”与已往的最大不同之处在于，它并非“长官意志”产物，而是教育界人士的智慧结晶［21］。据此，或可为后人解读“教育独立”主张提供一个“现场语境”。

注释

［1］章太炎：《代议然否论》。《章太炎全集》第四卷，上海人民出版社1985年版，第306页。

［2］《论治学治事宜分二途》，载《严复集》第一卷，中华书局1985年版，第89页；王国维：《论近年之学术界》，载《王国维文集》第三卷，中国文史出版社l997年版，第39页。

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