整本书阅读中读写结合的有效开展策略 论文

整本书阅读中读写结合的有效开展策略摘要：整本书阅读的教学实践及理论成果大多围绕“阅读”展开，强调“读”，易操作；而整本书的写作较为个人化，主观性较强，不易操作，故而整本书的读写教学是失衡的。本文将从以下四个方面进行阐释：一、从粗略的感性阅读到感性体验式的写作；二、从感发式的阅读到批注式的微写作；三、从精细的理性阅读到主题式的写作；四、从多角度的阅读到多样式的写作。希望寻到“读”与“写”的互通的路径。关键词：感性体验式写作批注式的微写作主题式写作多样式写作引文整本书阅读近年来受到热捧，各地开展的教学活动及相关的理论研究成果也较多，但大多都是关于整本书“读”的知识体系与能力体系，而整本书“写”的体系较少，或者泛泛而谈。像“书读百遍，其义自见”、“读书破万卷，下笔如有神”的理论，在今天的教学环境中显然不现实。“读”与“写”的关系也不是自然而然的关系，从“读”走向“写”的过程，是“思”的催化；阅读只有在“读”中思考才能有所得，而“写”才能使“思”条理化、理性化。怎样才能实现“读”与“写”的互通呢？阅读有层次，不同的层次追求不同层次的写作：由浅表入里的阅读，由点及面的写作，以读带写，以写促读。 一、从粗略的感性阅读到感性体验式的写作

于整本书阅读的课堂教学实践和理论，大多都是探究名著阅读，不可否认，名著作为经典阅读确实营养价值高，但是对于读书经历缺失、读书方法空白、没有良好读书习惯的学生来说，他们阅读经典的情趣不高。著名学者蒋绍愚先生认为，“再好的经典名著，如果阅读的人对它没有兴趣，就不可能把它读完，更不可能受它的影响。……再好的经典，如果没有兴趣而硬着头皮去读，只能是浪费时间，徒劳无功。”在培养学生阅读名著的兴趣方面，蒋先生提出建议：由于学生个体的知识基础、文化素养、理解能力、审美情趣等方面存在差异，可以先从浅易的文本读起，再读名著经典。通过向学生调查以及学生的推荐等各种路径，最终给学生选择的书目归为三大类：小说、人物传记和历史类。从学生感兴趣的书开始阅读，用写作进行督促。在粗略感性阅读后，学生的感性体验式写作分为两种：一是摘抄式的文字，二是叙述式的文字。多数研究都看轻浅阅读，其实阅读写作不可能一上来就是高大上的“审辨式的深化阅读写作”，它也是从“无”到“有”，从“有”到“优”的过程，而这一阶段的表现就是感性阅读与写作。整本书的“素读”是写作的开端。在一次阅读活动交流中，一个学生对我说，他最讨厌看的书就是文字多，书厚还没有插图，然而《平凡的世界》就符合这一特点，但是看着看着就走进里那个世界里。显然，“素读”让学生能静下心来走进文本，书中的内容与学生的生命体验才能融合碰撞，输入式的阅读转化为输出式写作才有了可能性。摘抄式的文字是学生阅读过程感触较深的文字，大多为励志的语句和语言较美的语句，带有学生潜在审美观，是阅读与写作积累的第一素材。有的同学还将摘抄的语句制成书签。叙述式的文字大多概括人物事迹、故事情节。虽然深度思考的成分不高，但是它是学生阅读之后概括能力的体现，是学生表达能力的一种锻炼。浅表层的阅读大大提高学生的写作欲望，从学生的写作习文来看，最大的一个表现就是文章的篇幅变长；而写作欲望的增强，阅读的兴趣也在提升。 二、从感发式的阅读到批注式的微写作

整本书的篇幅较长，学生在阅读时可以随读随写，随时记录学生的思维火花。阅读文本时，对于触动心弦有感而发的情节或句子，三言两语把当时阅读的思想、情感记录下来。批注属于我国传统阅读方法之一，很适合整本书阅读。教师应该让学生了解批注的方法，懂得如何批注，告知学生基本的批注常识。批注的常见类型：感受式批注、质疑型批注和赏析式批注。感受式批注，就是要求学生记下读文章时的真实感受或者困惑疑问的地方。赏析式批注：即要求学生能够选取自己喜欢的文段、句子或词语写出赏析类文字。质疑型批注就是学生在阅读文本过程中找到文章中不合事实的地方或者矛盾之处。首先让学生自读自悟进行批注。在阅读中圈点、勾画、记录在旁，在文本上有感而发，有疑而注，有得而写。对勾画出的语句进行赏析，反复品读与感悟。批注式写作本身具有探究性性，使得学生在阅读时保持动态思考的状态。学生在读《林海雪原》中一处批注：为什么土匪那么残忍，为什么中国人对中国人那么残忍。在读《决战朝鲜》中一处批注：书中的文字让我更深层懂得伤亡的数字，每个数字就是曾经鲜活的一条生命。其次让学生互相交流批注。在真切的阅读里，学生就会将书中的内容与自我的真实生命体验相结合，走进作品，敞开心扉，打破旧有的自我；在阅读作品中，产生的疑问可以通过写作来沟通交流。在进行批注时，有的学生会从关键字、关键词以及关键的句子入手，而有的学生则从文本运用的修辞手法、写作手法入手，还有的学生从自己读过文本的感受入手。学生将自己的批注转化成阅读经验，在阅读的读、思、写一体化的过程中，呈现出由点到面的发散学习状态。这种批注式的微写作记录阅读体验、阅读发现，重视学生的情感体验，学生自己感受，是“点”式阅读。把所有的“点”式写作连接在一起，为下一步的精阅读、深入主题式的写作打下累基础。 三、从精细的理性阅读到主题式的写作

在前面两种阅读写作的基础上，写作历练了学生的思想，学生继而对整本书的思考由点到面开展，进行不同主题式的归类研究。比如路遥的《平凡的世界》，学生把书中的女性归为三类：一是安分守己的旧时代女性（贺秀莲）；二是新时代追求自由，充满个性思想的女性（田晓霞）；三是一半新思想追求自由又受约束的女性（田润叶）。主题式的写作：这三类女性，谁会更幸福呢？再比如学生阅读完《简爱》、《傲慢与偏见》之后的主题式的写作：作为女性，应该追求怎样的爱情，我们期待成为怎样的女性？再如学生阅读《傲慢与偏见》写道：达西和伊莉莎虽然最终在一起了，但是婚姻是两个家庭的组合，婚后的他们肯定还有很多的矛盾，并从多个角度分析阐释。从学生的习作中，我可以看到学生能够理性分析故事，能去思考背后的问题，这说明学生的阅读写作开始进入深层次的阅读写作范围。从感性阅读到理性阅读，从浅层次的写作到主题探究式的写作，正是阅读量变到质变的呈现，也是学生心里路程的成长。 四、从多角度的阅读到多样式的写作

多角度阅读也给里学生不同的写作角度，学生可以给主人公写信表达自己的认知；也可以以主人公自居，参与其心理历程；也可以写读后的心得感悟。比如以书信的格式给书中的主人公写信，《写给杨子荣的一封信》、《给方志敏同志的一封信》、《给许三观的一封信》等等；还有同学读完《月亮与六便士》之后，把自己当作书中的主人公，写的内心独白《我的世界你不懂》。由浅表入里的阅读让学生写出来一些探究式的文章。比如有学生阅读《蒙古帝国》铁木真在历史发展中人性的展现：小时候的铁木真连一条小狗都害怕，为何会为了一条小鱼而杀死自己同父异母的弟弟，从书中探寻答案。在读《卓别林自传》中，有学生写文章探究：作为一个喜剧明星居然童年那么悲惨，悲剧和喜剧是如何在一个人身上共同存在的呢？这些习作都可以看出学生在阅读他人的故事丰富自己的心灵世界。灵活多变的写作样式也利于学生的表达，激发学生写的动力。 结语：

整本书的阅读与写作应该是一体化的，真正静下心认真读书，总会有所得，读的水平