语文学科大概念统摄下的教学实践反思 论文

语文学科大概念统摄下的教学实践反思

摘要针对语文教学中的大概念理论，教师亟需从实践落地、学习门槛和教学现状等方面出发，通过聚焦大概念教学理论和教学实践之间的问题，对大概念教学进行反思，以大概念统摄单元教学设计，以发展学生学科核心素养为目标，使学生收获核心知识，提升关键能力。关键词大概念教学实践核心素养《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在“前言”中指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”基于上述指导方针，我们以大概念统摄单元设计，打造围绕学习主题的沉浸式体验，让学生完成从“知识传递”走向“知识建构”的学习迭代，这样的语文教学提法当下盛行。愿景是好的，但在实操层面，未能理想般的丰满；以致专家目睹教师以大概念、大单元、任务群为核的教学严重变形的焦虑，被“赶上架”的一线教师却是淡然处之，亟需实践操作层面的守正。 一、语文学科大概念教学，既要依靠理论优势，又需考虑实践落地

语文学科大概念，一经提出，学者、专家已然给出“这个提法”背后所揭示的原理和脉络，有它推广的必要性，一种强有力不容辩驳的主张。国内外学者大体一致的意见是，“大概念”（BigIdea）这一说法起源于科学学科，以内容知识为主。而语文学科是以过程技能为主的学科，从这个角度论述的理论主要来源于埃里克森和兰宁“概念为本的课程与教学”、威金斯和麦克泰格“追求理解的教学设计”。从学习内容角度看，大概念实际上是跨单元甚至跨学科的，与概念、原则、理论和过程密切相关的，最核心知识的概括和迁移。“大概念是具有普遍性的类别知识，用一个词或短语来表述。”【1】大概念和主题、事实或问题相联，是在理解大量事实基础上的抽象概括，“它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。”【2】在教学中从事实积累的量变飞跃到提炼概念的质变，由此获取某一概念、掌握某一术语。再将得到的概念和术语，反溯作用于具体事实的处理，在这个过程中深度理解概念是必经之路，“概念性视角”是必要手段。事实性层面和概念性层面的相互作用，埃里克森称之为“协同思考”，二者相辅相成，过程性探究亦可藉此展开。王荣生先生指出“大概念”分两类，一类是跨学科的“综合性理解”，一类是涉及学科及单元主题的“主题性理解”，语文教师日常教学中接触更多的是第二类。“语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法。”【3】语文学科引入大概念机制，能够弥补知识碎片化带来的割裂感，将知识与知识有机联结，形成结构化的知识体系，更好地指向学科本质；同时有助于师生以更高远、更本质和更持久的视角审视学科知识间的逻辑关联，洞悉学科知识背后的思想方法和价值意义。其实一线语文教师也被学者、专家说得“哑口无言”，有理；但到实践中去，在有据上又是力不从心。语文学科大概念，在一线教师实操中，往往以词语、句子或问题的形式呈现，基本能使一个单元几篇文本实现某种形式或内容上的勾连。但是，现在的大概念教学，远远超出大多数一线教师的能力限度，譬如语文课程的大概念具有隐匿性，须在课程构思阶段进行概括、提炼，最终遴选出适切的大概念，一线教师想做，却力不从心，做不得；以前单篇备课，无论是对课程还是对课堂的要求，大多在一线教师自力更生的能力范围之内。就语文学科而言，我们一线教师要做到心中一杆秤，从事实性知识中提炼大概念的方法有三种：一是从教材单元所属的任务群目标中捕捉高频语句，找寻核心概念；二是阅读教材编写者的智慧结晶——单元导语、学习提示、学习任务栏目，找寻高频语句，获取核心概念；三是结合单元主题，追问意义，发掘价值，进而探索单元大概念。以必修下册第三单元为例。本单元指向“实用性阅读与交流”学习任务群，我们从教材的“单元导语”中提取高频词“科学”，概括“单元导语”主要阐述点：科学发现、科学态度、科学探究、科学思维、科学精神。接着阅读本单元学习提示，我们看到教材关于“单元导语”五个阐述点的解读：“从梦想到发现，科学的道路是艰苦而漫长的。”“学习文章用严密、准确的语言介绍事物、阐述原理的方法，还要想一想作者的语文素养对他的研究与思考有什么帮助。”“还应当学习......如何从材料的梳理和考证中发现问题并运用恰当的理论去加以解决......”将“单元导语”与“学习提示”相互映证参照，让单元抽象大概念与单篇具体内容融合落地。再看必修下册第三单元“单元学习任务”，从细读文本，思考“其中包含的科学思维方式带给你那些启发”，到阐说事理，鉴赏“文中的概念和文章的思路”，再到写作指导，提出“‘说得清，道得明’是说明文写作的基本要求。”以上提炼的单元导语设计内容，学习提示阐述和学习任务安排，找寻彼此链接点，围绕高频词汇“科学”，以及对于探究科学过程中的“知识性读物”文体，结合本单元人文主题“探索与创新”，形成一个统整性教学单位。建构以“知识性读物文体特征”、“科学思维与人文精神”、“说明文写作实践”这三个方面的概念框架。将大概念反溯指导于教学实践，落实到具体的学习任务中：

必修下第三单元学习任务示意图再制定单元“学习内容与目标”如下：语言目标 掌握知识性读物如复杂的说明文、科普读物、社会科学类通俗读物等的阅读方法，学会在阅读时把握关键概念和术语，理清文章思路，理解文章主旨。思维目标 分析作者阐释说明、逻辑推理的方法，体会文章语言严谨准确的特点；运用所学知识，探究实际问题，形成个人见解，从而发展科学思维，培养科学精神。价值目标 学习介绍科学发现过程和成果、展现科学研究艰辛与乐趣的知识性读物，感受不同领域学者们的创新意识、探索精神和科学态度，激发学生对科学探究的兴趣和热情。写作目标 把握知识性读物的特点，学习文章说明事物、阐释事理和进行逻辑推理的方法，体会这类文章严谨、准确的语言风格；写作说明事理的文章。 这样一来，事实层面和概念层面互相作用与反作用，既能高屋建瓴，又能脚踏实地，理论性与实操性有机结合才能充分发挥“大概念”对于一线教学的指导意义。 二、语文学科大概念教学，不单讲深度学习，也应寻入学门槛

以前的语文课堂大多是单篇教学，即便深度学习，也受限在“这一篇”中咬文嚼字，课堂教学形式无外乎就是“主题探究”“词语拿捏”“微格写作”；“三新”背景下的语文学科大概念教学课堂，将阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流三类言语实践活动，细化为更加丰富的课内外学习活动，如角色扮演、人物访谈、现场辩论、演讲比赛、调查报告等，组合成螺旋上升的活动序列，经由活动探究引导学生完成对大概念的理解和迁移。学习过程中的活动探究是深度学习的一大特征，尝试营造“我在现场”的氛围，调动学生感官，促进学生心理认知和情感水平向纵深发展；但在实践中，语文活动开展所需的自身、时空等资源条件，又是很多专家、学者没有虑及的因素，导致有时设计出来的语文活动，就成了“空中楼阁”。 来看课堂实例：

学习高中语文必修上册第二单元，从本单元人文主题“劳动光荣”中提炼“劳动的价值”这一大概念，围绕这个单元主题衍生概念开展项目化学习。 设计“感动你我——对话身边的劳动者”活动方案，开展人物访谈，尝试把采访过程制作成视频，每组将完成的活动成果传到班级群，供大家点评、投票。 【甲组】采访身边的劳动者——外卖员，访谈问题如下：1.每个月大概能接多少单外卖，收入多少；2.每天大概要跑多长时间外卖；3.在送外卖的过程中遇到哪些令你难忘的事情。【乙组】采访身边的“逆行者”——医务工作者，访谈问题如下：1.核酸采样过程中他们的工作时长有多久；2.疫情封城期间他们每天需要做哪些工作；3.在疫情发生这几年作为一线医务工作者他们有哪些感受。【丙组】采访身边的“美容师”——校园清洁工，访谈问题如下：1.每天的清洁工作包括哪些方面；2.每天的工作时间有多长；3.在工作中有遇到过不被理解或者不被尊重的情况吗，对此你作何感想。 从设计意图上我们看到，这个语文活动既是学习的过程，又是学习结果的展示，教师努力让学生摆脱被动化学习和浅表化学习的“桎梏”，使深度学习真实发生；但是，真能如设想般做到吗？言语实践活动和项目化学习成果展现后，我们发现事与愿违：对于“人物访谈”，学生虽然通过多媒介有所接触，但轮到亲身实践时疏漏颇多，在上述课例中，访谈问题缺漏大体相似，其一访谈目的不明确，对话流于表象，没有与“劳动的价值”概念紧密链接；其二，访谈内容集中在对劳动者工作日常和工作感受的询问，指向性不足，不能准确揭示单元概念和主题。内容的选择导致了访谈任务“先天”缺陷，大概念指导下的项目化学习并未达到预期效果。究其根本，大部分学生缺乏社会生活实践，访谈准备不充分，采访问题笼统含混，单元概念指导下实际采访能力明显不足。我们尝试着反思改进，结合本单元“单元学习任务”在另一个执教班级设计如下：

观察身边熟悉的劳动者，模仿“感动中国”撰写颁奖词，介绍人物事迹；或根据劳动者具体事迹，写一则人物通讯。每组将完成的活动成果传到班级群，供大家点评、投票。这样的活动既接地气，又适合大多数学生知识储备和阅历水平，对于人物通讯的撰写，与教材课文直接关联，促使学生文本学习后，再读再思考，以读促写，以写带读，学生选取典型材料，教师指导学生材料安排上详略搭配。对比来看，修改的活动降低了入学门槛，在表达与交流过程中，对单元涉及的大概念和主题潜移默化影响学生，看上去可能不够“热闹”，却是踏踏实实深度学习的一种反映，实用性更强，应用面更广，与大概念的适配度也更高。 三、语文学科大概念教学，不仅要描绘行动远景，而且要考虑教学现状

指向核心素养的教学设计须在大概念统摄下开展整体教学，以大单元、大任务和大活动来承载，在知识间、课时间建立联结，前后勾连，有序进阶，从而突破短视的、孤立的“课时主义”窠臼，避免对教学目标的孤立理解和割裂呈现。一个界定，近乎点醒了一批“梦中人”：在“课时主义”窠臼中盯着孤立的教学目标。“核心素养不是由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。”【4】实际教学中，教师不是把大概念直接灌输给学生，而是让学生在真实的问题情境中理解并运用大概念；这个提法，本身没有问题。但是，设置什么样的问题才是促进学科核心素养提升的“有效”问题呢？美国教学设计专家乔纳森（DavidH.Jonassen)从认知心理学角度提出了良构问题与劣构问题的概念。简单来说，所谓良构问题，通常有固定统一的答案和已知确定的解题策略，具有闭合性特点，情境化程度较低，开放性较弱，迁移应用较难。而劣构问题，往往没有固定的答案和解决模式，具有开放性，通常根植于生活情境，寻求解决实际问题，在解决问题的过程中迁移应用，强调建构主义和情境认知学习理论，引导学生持续思考，促使思维不断向纵深处漫溯，激发认知冲突，在理解的基础上整合大概念。 以必修上册第六单元为例，结合“思辨性阅读与表达”任务群的学习内容和目标、教材单元提示及《劝学》《师说》等篇目提炼出“学习之道”和“思辩思维”两个大概念。 设计环节一

学习《反对党八股》和《拿来主义》

任务1.通读两篇课文，结合课后学习提示，勾画每段的中心句，进而把握全文内容和作者观点。梳理阅读过程中的主要问题，一边阅读一边圈划，组织师生讨论。任务2：深度理解《反对党八股》中八条罪状排列顺序的逻辑性是什么？小组讨论试着理一理。根据你对文章主要内容理解，试着用思维导图、流程图、表格或其他你觉得更直观的方式诠释你对《拿来主义》的思路的解读。小组同学合作完成。这两个任务的提出重点是解决读通读懂的问题，任务中的良构问题可以帮助学生提高学习效率，驱动学生理清作者的主要观点，分清逻辑层次，理解重要概念，这也是学习本文的重点。可借助的手段有两个，一个是划分文章层次，做到大致弄清文章脉络，第二个是整合结构示意图，弄清楚文章论述思路。这里的良构问题，以一种预测性的和描述性的方式明确地界定限制条件,其中包含着解决问题时所需要运用的若干规则和原理。因此，在教学实践中我们不能“一棍子打死”良构问题，通过解决良构问题的过程，让学生运用所学的概念、规则和原理，在某种程度上，提高学生学习效率，明确一些问题的初始状态、目标状态和受限制的一些逻辑因素，对大概念进行一定层面的认识和理解。 设计环节二

通读《劝学》、《师说》和《读书：目的和前提》三篇课文，完成下面的学习活动：

有人说老师教学生读书的目的在于让学生追求心灵的完善，有人说老师教学生读书的目的在于让学生考出好成绩找到好工作，以上两种观点你更赞同哪一种？请你搜集并梳理相关材料，组织一场小型辩论会。通过这个活动支架，学生获取包括辩论赛的规则和流程、辩驳技巧等。教师试图指导学生着力于现实针对性和辩驳针对性进行探究，貌似也破解了传统课堂热闹有余而思维含量不足的难题。但是，话题的选择虽是“热点”，但在深度学习真实发生中又难以释然自身所处现实的“痛点”。因为要解决劣构问题,不是简单地将已有的知识直接提取出来就能解决的,需要根据问题情境,以原有的知识为基础,通过多个概念原理——可能会超越书本知识,甚至是跨学科的，以及大量的经验背景来建构问题空间,并对生成的解决方案进行辩护;而且整个过程需要学生的元认知参与监控和评价。这在教学实践中的完成度和效果有待提高。 四、综述

大概念的提出及其作用是为传统教学设计“零散”问题提供思考方向，为我们广大教师的教学提供了新