当前教师教学评价现状

当前教师教学评价现状（一）取得的成绩：1.教学目标的评价表达了全面性。当前的语文课堂教学能从“三个维度”目标评价课堂教学质量。教学目标是课堂教学的灵魂，语文课程标准要求从知识与水平、过程与方法、情感态度价值观三个方面实行评价，全面、准确地掌握学科《课程标准》提出的学习目标和要求是课堂教学评价的重要依据。理好三个维度的辩证关系保证了课程目标整体性的一致性和连续性。表达了语文基础性目标与发展性目标的协调统一。2．教学设计评价要表达了有效性。教学方法设计的思考，始终建立在为学生有效学习服务的基础上，教师构建起了整体的教学设计观，设计的每一个环节始终立足于实现课程目标的过程之中。每一个环节的设计评价立足于促动教师与学生的和谐发展，课的教学设计，表达了与阶段性目标设计的连续性和教学实践的落实。（二）存有问题：.理论构建多，具体目标少。课堂教学评价不但要有先进的理论作支撑，更要有具体的看得见摸得着的内容。在新课程背景下，怎样的课称得上是“好课”？一节好语文课的标准是什么？很多有志于语文教学的专家和老师实行了一定的探索，但尚有一些有待于研究的盲点，比方一节好的语文课除了那些“粗放型”要求外，还有哪些能够引领教师改进教学的具体的指标？对于识字写字、阅读、口语交际、习作及综合性学习这每一种课型的教学，有没有能够既充分考虑其相关联性因素，又考虑其各自的独特的要素的评价标准？各个年段的评价又有什么不同？……对这些问题实行研究，有利于促动教师准确理解课堂教学，科学实施课堂教学，促动自身的专业化发展，提升课堂教学质效。.研究教师多，琢磨学生少。课堂教学评价的出发点和归宿就是提升教学质量，特别是提升课堂教学的质量，所以“学习效果”是衡量一节课优劣的重要因素，评价课堂教学的成功与否，应该将学生的学习列为最重要的评价内容。当前对课堂教学的评价，绝大部分停留在研究教师教学行为层面，缺乏对学生学习行为和学习成效的深层注重，以至于教师在课堂教学中过多地注重自我而无视学生，造成了“教师教得尽兴，学生学得扫兴”的局面。.模式化语言多，学科特点少。有些教师把课文分析得支离破碎，把词语引向概念化、逻辑化，甚至还孜孜于量化比照与分析，这就像把美丽的雕梁画栋统统拆除，去研究每块砖、每片瓦、每根粱的质地一样。语文课是揣摩语言的，而语言的模糊性也是客观存有的。所以，汉语学习的主要形式是感悟。对于语文课堂评价，教师要有意识地引导学生在感悟体验上下工夫，这才是语文教学的本质特征。.单项评价多，多元互动少。传统的语文教学仅停留在教师对学生的单向评价，教师总是以一种“权威”的形象在学生心底困存。学生会因担心出错受批评而不敢积极回答以下问题。《语文课程标准》中明确指出：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价和学生间互相评价相结合。”这就要求实现课堂教学以教师为单一主体到多元主体的转变，不但仅是教师对学生的评价，还应该包括学生的自我评价、师生之间和学生之间的相互评价等多种形式。二、学生学业评价现状：（一）取得成绩：1．由单项评价向综合性评价转变。以往对学生的学业评价，学校往往以一张期中或期末的试卷来考查学生的学习状况，对学生学业评价的形式单一，内容单调，自不过然，考核的结果缺少全面性、综合性。而当前，随着对新课程理念的深入理解，有很多学校尝试着对学生的多项学业内容实行分项评价，例如有的学校在每个月教师都会对学生的课文朗读、习作、古诗文积累、写字、普通话、阅读等近十项内容实行口试和笔试过关，并将成绩折合一定比例与期中、期末的综合检测共同成为对学生一个阶段的总评价，这样的评价更加全面、客观，对教师的教和学生的学更具导向性。2．由终结性评价向过程性评价过度。所谓“好习惯，好人生”，学生良好的学习习惯是学生一生的财富。但一张试卷不能表现学生学习的过程，不利于我们即时地反思教学行为，调整教学目标，所以，有的学校开始重视过程性评价。为学生建立成长记录袋是一种好的评价方式，在成长记录袋中，学业评价不是一个个简单的分数，而是力求表达学生学习情感、态度和价值观变化。成长记录的内容既包括学业内容，也包括非学业内容。它主要搜集能够反映学生学习过程和结果的资料，包括学生的自我评价、最正确作品、社会实践和文体活动的记录，教师、同学、家长的评价和寄语，考试后的成绩反馈和体验等。在顺城区新华二校就尝试了多年的“成长记录袋中”评价，“成长记录袋中”除了各门学科的成绩单，里面能够装学生的识字本、朗诵课文录音带、他们自选的满意试卷、读后感、习作等。每一阶段，定期举办活动引导学生思考：“这个阶段我学到什么”、“我做得怎么样”、“我遇到什么困难”“我是怎样克服的”等。成长记录袋改变了单一的评价方式，充分发挥了评价的功能；调动了学生的学习积极性；有效地促动了家校联系。3．评价主体由教师向教师、学生、家长共同参与的评价共同体转变。例如有的学校建立了“四心相连”评语卡，即对每个学生的评价包括四个部分：“我眼中的自己”、“来自朋友的鼓励”、“老师对我说”、“父母的期望”。这样的评语不但给学生提供了宽松的支持性的成长环境，而且使每位学生从家长、好朋友的评语中受到激励，从而准确评价自己，建立准确的“自我理解体系”。还有的学校尝试让学生参与一些考试的命题和批改工作，让学生根据试卷结构，对照各单元的知识点，编制考题，让编题的过程促动学生对知识的梳理、巩固，使评价成为学生前进的“加油站”、发展的“推动器”、个性的“生长点”。4．对学生评价由甄别功能向激励功能转变。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出要“建立促动学生全面发展的评价体系，要协助学生理解自我，建立自信”。在当前的学生学业评价中，较多教师们能从“以人为本”理念出发，实施评价。如开放性试题的编制，尊重学生多元价值取向；对话式评语，注重对学生的激励，如有一位老师的评语这样写道：“想到你瞪着亮晶晶的大眼睛认真听讲的可爱模样；看到你端坐书桌前工工整整写作业的样子；听到你课堂上回答以下问题时的悦耳声音，我心里有说不出的快乐。我在想：这就是那个刚开学时坐不住，总做小动作的孩子吗？这学期的几个月里，你逐步地像变了个人。老师为你骄傲，为你喝彩！我知道，你为这些进步一定付出了很大努力。“功夫不负有心人”，孩子，老师期待你下学期有更大的进步！”（二）存有问题：1．评价缺少理性思考，评价机制尚不健全。虽则，我们依据教育方针、新课程思想，在学业评价上做了些许尝试，但我们对整体的学生学业评价还缺少理性思考，科学的评价机制尚不健全。很多学校忙于日常的教育教学事务性工作，没把更多的时间和精力用在研究评价上，另外表达在对学生学业评价方面的专业性引领还很缺乏，导致大多学校只在评价的某个方面做了尝试和改革，而未能形成科学系统的、具有操作价值的评价机制、评价体系。2．评价手段滞后，评价方式欠科学。具体表达在以下几点：（1）课堂上对学生的即时评价方法单一。表现在：①评价语言简单、贫乏，不够真诚。新课程强调对学生的尊重与赏识，教师注意到了要鼓励学生，但是在具体评价中经常有一些不假思索、脱口而出的随意性表扬。使用频率最高的是“很好”“你真棒！”“你真了不起！”等赞许的语言。千篇一律的评价语言缺乏个性化的，恰到好处的，能够使学生知其然更知其所以然的评价效果。更表现出的对学生的称赞不够真诚。②即时评价的手段简单。课堂上发红花、贴星星，滥用奖励。在学习过程中，老师手里的红花往往是奖励少数学生，得到奖励的学生笑逐颜开，没得奖励的学生极端失望，或是气愤不平。另外，将小花、小星贴在脑门上、脸蛋上或是衣襟上，极易分散学生的注意力，而且这样的做法也不利于过程性评价资料的积累。长此以往，容易让学生习以为常，导致学生浅尝辄止、随意应付；或为得到表扬做某件事，产生对奖励的依赖，把学生培养成为奖励而工作学习的人。③教师应理解到：学生自评、互评是课堂上学生主体地位、师生平等关系的表达，引导学生学会评价也是一种学生之间、师生之间的交流。所以，应把评价当作一个教育过程来对待。（2）注重书面（纸笔）测试，无视其他测试。传统评价主要是通过笔试来实行的，分数成了衡量学生学习水平的唯一砝码。所谓的“一卷定终生”一针见血地道明了这种唯书面评价的不合理性。学校、教师缺乏一定的选择自主权，评价缺乏一定的灵活性、公正性和客观性，学校特色和教师教学艺术更是无法评价。此外，对学生学业评价的内容单一、评价功能单一、评价主体单一等问题都影响了评价作用的发挥。三、教学评价问题的成因：1．教师评价理念滞后。部分教师课程改革的理解与教学实践行动存有着明显的反差。以我为中心的知识传授，仍居主导地位；以学生学习为中心的教学实践滞后。课堂教学决策思想存有偏差，以学论教停留在理解上，没有转化为行动。教师对教学评价目的理解为是学校常规性、机械性的检察，思想上是抵触的。部分教师在日常教学中，存有不擅长听取别人意见和不擅长反思自己以往的经验和做法，缺乏有效合作的职业意识和习惯。2．学校缺乏积极、和谐、进取的校园文化精神，学校发展近期、中期、远期目标混摇，以促动教师发展为本的办学理念停留在理解层面。学校缺乏一种有效工作机制，协助、指导教师意识到自己的理想与现实间的差别。3．教育的基本原理与学科知识的结合上，存有着差别，教师分析问题始终立足于学科角度。缺乏使用教育理论剖析问题，反过来又指导解决学科问题的理解高度，影响了评价的效果。四、对今后教学评价的设想1．明确评价目的，端正评价态度，建立科学的评价制度，将评价引向准确的方向。明确教学评价的目的，对于教学评价方案的制定有着密切的联系，它直接影响着评价工作的安排、评价标准的确定、评价形式和方法的选择。作系统，