潘新和：存在的悦读：心灵的遇合与角逐

PAGEPAGE6存在的悦读：心灵的遇合与角逐——读白杏珏札记随想潘新和 白杏珏说偏爱“悦读”这个词，因为它最能代表她读书时的心情。这让我想起鲁迅先生的“嗜好的读书”。“悦读”，似乎与“嗜好的读书”是一脉相承的。先生在《读书杂谈》中说读书有两种：一是职业的读书，一是嗜好的读书。他是贬前者、褒后者的。对此，我实在不敢苟同。这分类就是错的：“职业”与“嗜好”的划分，不在同一个标准上。与“职业”相对的是“业余”，与“嗜好”相对的是“憎恶”（或“厌恶”），这就难免交叉、重合——“职业”的读书可以是“憎恶”的，如果所从事的“职业”就是你喜欢的“事业”，那么，“职业的读书”不也可以是“嗜好”的吗？——以先生文笔之老辣，本不应发生这类低级错误的。转念一想：为这么点小事与先生计较很不厚道。况且，这不是什么重要的文章，是先生在广州一所中学的演说词，信口开河也是常有的事，先生绝不会不知道怎么分类的——也就释然了。 接触白杏珏之后，似乎又多了点明白，先生说的“职业的读书”，其初衷大约就是专指令人“憎恶”“厌恶”的读书。就是特“功利”“僵化”的那种。他想这么讲一般人一定是读得懂的。也许是我太愚钝，居然没看出来，反倒错怪先生了。 先生是这样解释何谓“职业”：“所谓职业的读书者，譬如学生因为升学，教员因为要讲功课，不翻翻书，就有些危险的就是。”——撇开教员要讲功课，单就“学生因为升学”而言，这种“职业的读书”，不但是“有些危险”，简直就是“坑害”。屠戮“言语生命”，窒息精神创造力，岂不令人“憎恶”？难怪清代学者顾炎武对科举应试教育深恶痛绝：“八股之害，等于焚书，而败坏人才，有甚于咸阳之郊所坑之四百六十余人也。”不论从教育学还是从统计学的角度说，都可以说今天的应试教育之败坏人才，比之科举时代又有过之而无不及。——我这么说，在应试作文中得了满分，“勤于读书、逸于作文”的白杏珏能否接受暂且存疑，大多数含辛茹苦、诲人不倦的语文老师，是一定难以接受的，更不用说教育界的“歪嘴和尚”了。我知道这么说很不好，可能会犯众怒。但没办法，积习难改，不能不说。毕竟对于每一个中国国民来说，应试教育都是切肤之痛。其实，白杏珏尽管作文满分，也难逃应试之害。尽管她喜欢“悦读”——“嗜好的读书”，却也是“职业（应试）的读书”的受害者（而不是受惠者）。说到读书之害，不禁又联想到鲁迅先生分类之不当，方才似乎意犹未尽，其实这里除了“标准不统一”外，还有更严重的硬伤：“标准无价值”。先生设定的标准，不论是“嗜好”还是“职业”的读书，都难以作确切的读书“利弊”的衡量。这比“标准不统一”更加不妥。“吾爱吾师，吾更爱真理”，由于先生的“读书法”影响实在太大，不辨，则道理不明，道理不明，岂不误人子弟？我想，坦诚地说出不同意见，以先生之开明，一定不会见怪的。“嗜好”是主观的，“嗜好”的读书未必就好；它与读什么书、读书质量高低，无必然的关系。“嗜好”的也可能是“坏书”，不是有“嗜痂成癖”的吗？可见只强调“嗜好”是肤浅的，重要的是“嗜好”什么。同理，“职业”的读书，可能不好，也可能是十分有益的。即便是“应试”的读书，也要看“应”的是什么“试”。不是所有应试都不对，不是所有考试都像现在语文高考那样低信度。因此，将读书作这种现象、形式上的划分，是没有什么意义的。我这么说，只是表明读书的标准，不应该单从读者兴趣或职业上考虑，应从读物性质、阅读方法、阅读效能（或阅读动力指向）上考虑。阅读情绪与职业需求，只是表层的，读物性质、阅读方法、阅读效能才是深层的。——先生大约觉得没必要说得那么深吧，能“嗜好”读书就不错了，要求读得好那就太难了，会吓着孩子。可惜生不逢时，没法向先生当面请益，如果有所误解，冒犯了先生，也只能恳请谅解了。 说了这么多，皆因白杏珏喜欢“悦读”一词而起。因为我觉得这个问题太重要了，当今，“悦读”已经成了“热词”，但千万不能被“悦读”迷了眼睛。“悦读”，常常被作为“浅阅读”“休闲阅读”“时尚阅读”等的说辞。同样是“悦读”，其效能却有天壤之别。是“悦读”还是“苦读”，从效果看，是并不说明问题的。白杏珏的“悦读”就是如此：用于应试作文，与用于滋养心灵，所呈现的状态判若二人。这种鲜明的反差，是我始料未及的。从这一点上说，我要感谢她。是她引起我对“悦读”与“嗜好的读书”检讨的兴趣。我以为，要是能弄清楚这个问题，很可能是一个意外的收获。这不论对我、白杏珏，还是对本书的读者，都将不无裨益。“认识”白杏珏，最初便是因她的那篇《热爱诞下创造的婴孩》。这是2011年福建省高考唯一的一篇满分作文。读时我并不知道谁写的，因此，可以说对作者没有丝毫的成见。就文论文，我感到的确实不是欣喜，而是深深的怜惜：读了这么多书，竟把文章写成这样！语文教育，竟把如此冰雪聪明的孩子弄得灵性全无。既糟蹋书，且糟践人。 唯一的“满分作文”，居然如此不堪，的确太“典型”了。那时适逢我在写《“议论文三要素”批判》，可遇不可求，信手就将其作为批判“论点失真”与“说理偏执”的例证：……在高考作文中，学生绝大部分的论点与论据都是片面、绝对的，经不起读者推敲。例如，2011年福建高考满分作文《热爱诞下创造的婴孩》，这标题就是论点，其说理方式就是采用例证法——正反论证。稍有点自我反驳与证伪意识的作者都不会如此轻率地将“热爱”与“创造”简单地划等号。因为，显而易见，“热爱”未必就有“创造”。凭常识我们就可以断言：“热爱”而有“创造”的远不如“热爱”而没有“创造”的多。你喜欢物理学，未必成得了钱学森；喜欢数学，未必成得了陈景润；喜欢文学，未必成得了王小波；喜欢田径，未必成得了刘翔；喜欢篮球，未必成得了姚明。——甚至可以肯定地说，绝大多数人不论多热爱也是一定成不了的。这位作者居然煞有介事地将片面的观点“论证”（正反论证）得头头是道。而评卷教师也公然大力褒扬、鼓励如此陋见。旧“三要素”思维只讲“论点”“论据”统一而无视事物矛盾性的危害，由此也可见一斑。这位作者与评卷老师哪怕稍微质疑一下自己：单凭“热爱”就能诞下“创造”的婴孩吗？如果“创造”这么容易，那为什么还要上学求知、努力拼搏呢？为什么会有那么多饱学之士、拼死拼活一辈子也没有什么“创造”呢？世间没有“创造”的人就是因为他们缺乏“热爱”吗？要创造，除了“热爱”“学养”“勤奋”还需要什么？如此，他们就会轻而易举地意识到这个“论点”是根本站不住脚的，就会意识到读者一定会诘问：难道“创造”不需要天赋、知识、毅力、耐性、刻苦、思考、想象……吗？就会将议论的重心放在分析从“热爱”到“创造”要具备哪些重要条件上，分析这些条件的内在关系，就不会停留在单一、片面、抽象的“论点”的“论证”上。这样就能在一定程度上避免读者的反驳与证伪，阻断可能的诘难，使议论较为缜密、严谨，提高说服力。《热爱诞下创造的婴孩》这篇文章，最应该说的，不是像该文那样，根本不理读者会有什么想法，顾自“正反论证”伟人的“创造”皆源于他们对某一事业的热爱，现在许多人没有创造就是由于不热爱。这样的论证全是废话、瞎话，偏颇、肤浅，毫无说服力。显然，读者读过标题，不是想听你举例“证实”“有热爱便有创造”，而是想问（想听你说）：为什么许多人“热爱”却没能诞下“创造”的婴儿？——作者要写好这篇文章，首先需要回答读者的便是这个质疑，这便是论说的“针对性”。如果作者答的是“那是因为这些人‘热爱’的程度还不够，还没有达到痴迷的程度”，那么，接下去就要阐释：“怎样才算是‘痴迷’的热爱。”之后，作者要想到这个回答，可能还是不能让读者信服：“为什么有一些极其痴迷于某一事业的人到头来也还是一事无成？”这一反驳是作者接着要回答的：“痴迷的‘热爱’，要转化成对相关知识的渴求、百折不挠的勇气、冷静地分析思考……的动力。”也许这个答案仍然不能使读者认同，因为，创造的前提条件是适当的天资。缺乏适当的天资，无论如何痴迷、努力也是无济于事。大家一定会说，白杏珏不是单说“热爱”之重要，她把是否有创造，还归结为是否对“永恒价值”的追求上，是的，这就是她比其他考生高明的地方。这也是她的读书效能的灵光一现。但是，这并没有改变她的文章的核心命题：热爱产生创造。她的基本观点还是围绕着“热爱”说的。对“永恒价值”的追求，只是“热爱”的子命题。其实她并没有说清这二者的关系。这么写，不但无助于核心命题的确立，甚至还形成了干扰，给人的印象是：因果倒置，即本末倒置。似乎是先有“热爱”，才有对“永恒价值”的追求。实际上，应当是因为有“永恒价值”的追求，才唤起了“热爱”。但是，更严重的问题还在于，即便有“永恒价值”的追求与“热爱”，也依然未必就有“创造”。而且，反之亦然。没有“永恒价值”的追求，为了个人“名利”，未必就没有“创造”。不论是“热爱”还是对“永恒价值”的追求，“反例”均比比皆是，而她竟视若无睹。就是最近，网球高手李娜在印第安维尔斯的赛后发布会上说：“我只是一名网球\o"运动"运动员，我来到这里比赛并不是为了我的国家，我仅仅是在打自己的网球，我努力做到最好，那是我的工作……”她这么说，就是想要“撇清”自己，表明并不为所谓的“永恒价值”打球，不是想为国争光，而是为自己打球，因为这是她的“工作”，仅仅将它视为“职业”的要求（类似于“职业的读书”“为应试的读书”）。至于是否“热爱”她没说，但这肯定不是她成功的首要条件。这世间，为了个人“名利”的创造比比皆是，甚至比为了人类的“永恒价值”而创造还要多，只不过许多人不好意思说自己是为了“名利”而已。——不知杏珏对此将作何感想？我知道，杏珏绝不是存心糊弄人，她是一个单纯、真诚的孩子。她是被糊弄的。是应试教育蒙蔽、壅塞了她的明眸与心灵，以为作文只能这么写。因为她曾无数次被要求这么写，并受到了高分的褒奖，这无异于告诉她唯有这样“瞎说”，才符合应试写作的游戏规则，高考时才会被认可。她是无可厚非的。她身不由己地被塑造成另一个她，用同一个模子铸成的她。她读了不少书，也极具言语天赋，可是一旦被作文，便完全“失慧”“失语”。所读无助于思考、立论、说理。文章“论点”干瘪、“论证”肤浅、目中无人、强词夺理。一厢情愿地自言自语，所论全不在点子上。在她的笔下，名人、伟人摩肩接踵而来，冤哉枉也，只为了充当抽象、空洞、偏颇论点的帮闲。培根说“求知……可以作为装饰”“为装潢而求知是自欺欺人”，诚哉斯言。为了“应试”读书、写作的她，毫无灵性、悟性可言。将这种“应试八股”作为“满分作文”，不就像庸医误诊、谋财害命吗？我知道这么说评卷教师不公平，而且并没有说到根子上。在某次讲座之后，有老师问我，这篇“满分”作文该打多少分，我说“及格”吧——凭心而论，算很给面子了。我知道这个分数也许会“伤”及作者，甚至整个语文界；我也知道，语文界历来“伤不起”。即使这般“温柔敦厚”的回答，传出去的话，也还是会把他们给“伤”了。可我没法违心而论。就是无力回天，也不能放任病人讳疾忌医啊。让学生违背本心地读书、作文，把人弄成傻乎乎的应试机器，难道是我们的教育理想吗？ 后来，出版社的老友知辛先生将本书的文稿送我看，要我写篇文字，才得知“满分作文”的作者，原来就是该书作者“白杏珏”，才知道了她如此好学、聪慧。使我在怜惜之外，更添哀痛。为应试教育扭曲人至此，感到震惊。置言语表现常识与经验而不顾的读书，不读也罢。夸夸其谈、泛泛而论之文，不写也罢。这样的读、写，只能导致人的异化，言语生命、精神生命的夭折。同时，我也深深地自责，感到作为一个学者的无助、无能，无法阻止这种隐性杀戮的发生。我自知救不了他们，只要我一批判，就会招来无数的反批判，“回声”似的，一哄而上。语文界麻木的沉沦，比清醒的无知更可怕。想必大家会明白，我前面的批评，绝不是针对杏珏。只是树大招风，《热爱诞下创造的婴孩》这份“状元卷”，偶然而不幸地成了我的靶子。对此，我只能诚挚地对她表示歉意。——她如果虔信“我不下地狱谁下地狱”的格言，明白这是替千千万万师生“受难”，为这篇文章产生的附加值而高兴，我们一定会给它打上满分，货真价实的满分。 当我的目光掠过应试的贫瘠文字，在杏珏的读书笔记中，我看到了展示出另一种阅读姿态的她，本真纯粹、自由从容：在思想的蔚蓝色天空中，御风挟电、纵翎高翔。我不由地长舒一口气，惊喜之情难以言表。我由衷地为这不死的精灵侥幸、庆幸：12年的应试教育，尽管无时不刻地侵蚀着她的灵慧，但美文浸润过的内心，依然留存着一份真诚、青葱、明媚。我对如此坚韧的言语生命满怀敬意。同时，也为无数亡灵一掬悲悯之泪。 可以断言，要是没有与美文在“悦读”中“遇合”，往还吐纳、相濡以沫，杏珏顶多只能成为一部“完美”的考试机器——这在当今也足以让人称羡、自矜自喜。但是这对于她所向往的“精神人”来说，除了幻灭，还能证明什么？要是沉溺其中，久而久之，必会丧失“自我”——自由理性、精神能动性，难逃“非人”之命运。人的生命，堪称“言语生命”。“言语生命”是“天赋”，也是“人为”。“言语生命”要成长为“精神生命”“诗意生命”，需要文化的滋润、涵养，需要自我、教育的养护、培植。这主要靠的是“阅读”，在经典美文中徜徉、浸润、陶冶、磨砺。而这，恰是当今应试教育所不能给予的。出于无奈而随波逐流的学子，他们在不知不觉中，被应试教育麻痹、毒害、抽干了灵魂。这不禁使我想起鲁迅先生在《春末闲谈》中说的：“细腰蜂不但是普通的凶手，还是一种很残忍的凶手，又是一个学识技术都极高明的解剖学家。她知道青虫的神经构造和作用，用了神奇的毒针，向那运动神经球上只一螫，它便麻痹为不死不活状态……”——我们的孩子们不就是被应试教育的“细腰蜂”螫过的“青虫”吗？虽然“活”着，其中佼佼者还自以为“活”得不错，出类拔萃、风光无限，殊不知，已失去了“存在”意识，丧失了独立的思考机能。他们中最“优秀”者，满分作文，居然没有思想（观点），也不能有思想（观点），还有比这更荒唐的命题方式与评价标准吗？每年数百万份高考作文，又能找到多少篇有思想的呢？没有思想，还要作文做什么？教育的目的，难道就是制造文字垃圾？人有“两条”命，肉体生命与精神生命。对于“人”来说，精神生命比肉体生命更可贵。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。……有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。”“诚然，动物也生产。它为自己营造巢穴或住所，如蜜蜂、海狸、蚂蚁等。但是，动物只生产它自己或它的幼仔所直接需要的东西；动物的生产是片面的，而人的生产是全面的；动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的影响也进行生产，并且只有不受这种需要的影响才进行真正的生产……”马克思说区别于动物的“人的类特性”——“自由的有意识的活动”，指的就是精神创造活动。他说的不受肉体需要的生产才是真正的生产，这种生产就是人的精神生产，是人的精神生命的表征。遗憾的是，在社会化过程中，不少人肉体生命强壮，而精神生命萎缩，最终肉体需要，即物质需要，逐渐成了唯一需要。就是说，他的精神生命夭折了，沦为“不死不活”的行尸走肉。以现实功利为诱饵的应试教育，在“高考改变命运”的幌子下，便成为这场“生死”博弈——人的异化的无形推手。可以跟应试教育相抗衡的惟有超功利的读书——创造性求知。这大约便是鲁迅先生之所以推崇“嗜好的读书”隐含的目的。但“嗜好”的含义是需要严格界定、限定的，它绝不是字面上体现的快感、兴趣、休闲、喜欢之类。它的最基本的要求就是“超功利”，指向自我言语生命、精神生命的保养、成长，人类文明、文化的承传、发展。——这就是“嗜好”背后应有的“实质”，是读书的终极意义。要做到这一点，独立“思考”便不可或缺：“学而不思则罔，思而不学则殆。”，能将“学”与“思”统一起来便是“悟”，“悟”的最好方式就是写读书笔记。写读书笔记既是一种阅读方式，也是心灵“遇合”的必由之途；是自我人格、思想、思维、学养的修炼，也是表明对文化、文明、创化的虔敬。其目的，就是将“自然人”，涵养成“言语人”“精神人”“创造人”。古往今来，作为“精神贵族”的“读书人”的全部归属感、自豪感，就是基于此。中国传统文化中的育人、立人、成人，都是和这种超功利的读书、写作息息相关的。修德、养气，悟道，是成人之本。为学、明理，是“立本”的支点。孔子说：“兴于《诗》，立于礼，成于乐。”“不学《诗》，无以言；不学礼，无以立。”“女为《周南》《召南》矣乎?人而不为《周南》《召南》，其犹正墙面而立也与？”“学而不思则罔，思而不学则殆。”历代中国文人所追求的德性养成，精神养护，安身立命，立德立功立言，等等，均是经由求学问、明道理——读书、思考、劄录（劄记）——成就的。札录之功，是这一切的基础。劄录——读书笔记，这上面轻盈游走的柔软笔触，千百年来，承载着建树人格、人文之重，附着着中国文人的心血、智慧与灵魂，悄然抒写、操控着他们人生与命运。他们中佼佼者、幸运者的一生，伴随着书香笔韵耗尽，因“立言”而不朽。这种言语人生，曾令魏文帝曹丕感慨万千、羡慕不已。唐代韩愈老先生，在《进学解》中，这样描述自己的“言语人生”：“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。记事者必提其要，纂言者必钩其玄。贪多务得，细大不捐。焚膏油以继晷，恒兀兀以穷年……”他固然是借虚拟的学生之口，幽默地“自嘲”，但这确确实实就是中国文人修德养气、安身立命的真实写照：口吟手披，眼到心至，提要钩玄，夜以继日，经年累月，意到笔随。清代学者章学诚说：“故为今学者计，劄录之功，必不可少。……学问之事，则由功力以至于道之梯航也。文章者，随时表其学问所见之具也；劄记者，读书练识，以自进于道之所有事也。”即道德、学问、文章、劄记，四位一体。札录之功，尤其重要。显然，这样的读书，是难以用“嗜好”或“职业”来界定的。孔子是用“为己”“为人”来区分：“古之学者为己，今之学者为人。”（《论语·宪问》）“为己”，就是为了修养身心，自我完善；“为人”，就是为了获得他人的赞誉或获得某种利益，即为了名利。这种分类为后世儒家学者普遍遵奉。北朝学者颜之推说得更清楚：“古之学者为己，以补不足也；今之学者为人，但能说之也。古之学者为人，行道以利世也；今之学者为己，修身以求进也。”（《颜氏家训·勉学》

）今天，这“为己”与“为人”的分类，依然可区分“素养”与“应试”、“超功利”与“功利”的读书。清代学者章学诚，则将读书之效区分为“学问”与“功力”：“学问文章，古人本一事，后乃分为二途。近人则不解文章，但言学问。而所谓学问者，乃是功力，非学问也。功力之与学问，实相似而不同。记诵名数，搜剔遗逸，排纂门类，考订异同，途辙多端，实皆学者求知所用之功力尔。即于数者之中，能得其所以然，因而上阐古人精微，下启后人津逮，其中隐微可独喻，而难为他人言者，乃学问也。”（《章学诚遗书·又与正甫论文》）“功力”，是在故纸堆中“妄求遍物”而不知“大义”；“学术固期于经世也……得一言而致用，愈于通万言而无用者矣。”（《文史通义·说林》）这一区分，也可以视为读书笔记之二途：“知其然”与“知其所以然”。——今天为了应试让学生去读几本经典、名著，记诵所谓的“作文素材”等，这是“功力”，不是“学问”。这个区分十分必要。耽于“功力”，便是所谓的“死读书”。造就的就是“孔乙己”之流。精于“学问”，才能登堂入室，承先启后。当代从哲学高度对人生、学习、读书进行区分的，当推德国思想家弗洛姆。他在《日常生活中的两种生存方式：占有与存在》中，严格区分了人的两种截然不同的生存方式：“占有”与“存在”。这就是我上面说的“实质”界定。弗洛姆认为生活在一个穷奢极欲，拼命追求财富和利润的社会里，很难见到以存在作为生存方式的范例。……占有与存在的生存方式在知识领域里的区别，在于“我有知识”和“我知道”的不同表达中。有知识是说，获得可以得到的知识（材料）并保持对它们的占有，而“我知道”这种意义上的知识却有实际功用，是生产性思维过程的一部分。知识的目的不是对人可以肯定的“绝对真理”的确定，而是人的理性本身自我证实的过程。……存在的生存方式的最高目标是更深的知识，而占有的生存方式的最高目标却是更多的知识。[德]弗洛姆：《日常生活中的两种生存方式：占有与存在》，参见[美]马斯洛等著，林方主编：《人的潜能和价值》，华夏出版社1987年版，第342页。——由此看来，“占有”的读书，只是追求拥有知识的量，“存在”的读书，是生产性的，是人的理性的自证。求“多”和求“深”，是“学习论”的两个不同性质的指标。存在的“学习论”[德]弗洛姆：《日常生活中的两种生存方式：占有与存在》，参见[美]马斯洛等著，林方主编：《人的潜能和价值》，华夏出版社1987年版，第342页。似乎说得有点远了，但是如果不将道理弄清楚，就没法解释同样是基于“悦读”，为什么在文章中，白杏珏呈现出的是“冰火两重天”。就无法击中当今应试语文教育的要害。通观白杏珏的全部札记，我先前的困惑很快便烟消云散。自然，白杏珏只有一个。她的“天性”是“存在”的，破土而出的思维的春笋，举目可见。然而，在应试中，她表现出的是“占有”，思维的嫩芽在话语霸权的巨石下扭曲。这就是“白杏珏现象”的谜底。面对“应试”，想必她也是十分的纠结的。然而，她不能不屈从于教育的有形或无形的压迫。当今的教育、考试，并没有为她——“存在”的言语天性，提供必要的土壤，相反，给予她的恰恰是“负诱导”。我们的教育思想在根子上就错了。在语文教育中，在应试中，在阅读、写作教学中，其主导倾向是“占有”。即便恩准学生去“思考”，目的也是为了更好、更多地“占有”。基本上没有给“存在”——思想的再生产，留下什么空间。高考作文命题与写作就是“占有”导向的最好证明。高考作文命题，不论是哪一种题型，几乎都包含着“观点”预设。比如，“诚信”“心灵的选择”“回到童年”“一切都会过去”“一切都不会过去”“情有独钟”“拒绝平庸”“这世界需要你”“回到原点”“君子有‘三乐’”……即便是“供料作文”，学生“形成”的“观点”，也是体现在材料之中的。多数是由材料直接告知，少数是从材料中去间接归纳。如貌似“开放”的“供料作文”题：2011北京高考作文题阅读下面材料，按要求作文：鹿特丹世乒赛结束后，师生们一起讨论：生甲：太好了，中国队又包揽了全部冠军！这叫实至名归。竞技体育就得靠实力说话。生乙：但我更愿意看见外国选手成功挑战中国名将。一个国家长期垄断某体育比赛的金牌其实并不利于这个项目的发展。生丙：有人主张中国队应让出一两枚金牌，我不赞成，如果故意输球，就有违公平竞赛原则和奥林匹克精神……老师：同学们说的都有一定道理，有些道理不仅体现在乒乓球运动上，也适用于其他社会生活领域。要求：根据以上材料，自选角度，自拟题目，联系实际，写一篇不少于800字的文章。除诗歌外文体不限。在这里，考生的“意”，就是出自“生甲”“生乙”“生丙”的“观点”。学生需要做的就是从中选一个，然后去“联系实际”。可见，所谓“立意自定”，其实是早已“他定”了。学生只是从题目中“抄”定或“选”定“观点”，不论这个“观点”是否陈旧、错误、片面、肤浅，都要无条件地接受它，老老实实地去“论证”它。从写作看，以往学生在阅读中所“占有”的知识，就是在“论证”的时候才派上用场。学生比拼的就是谁“占有”的事实论据、理论论据多。——这就不难理解在《热爱诞下创造的婴孩》中，白杏珏为什么要一个劲儿地堆砌论据了。在这里，她没有表明自己“观点”的自由，也没有分析论题、论点的必要。无数“血”的教训告诉她，她的“存在”思维，必须让位于“占有”思维，否则，注定只会帮倒忙。其实白杏珏并不适合应试。所有“存在”的言语生命，都不适合于应试。只要看看她的“自主阅读”“作文素材点评”“阅读随笔”，就会猜测到她面对应试作文时的尴尬与沮丧。在这里，她没法尽情挥洒她的才情。她的言语才情，与当今应试写作的要求是格格不入的。我不知道她在应试时，是否暗自潸然：“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜。”——如果说应试语文教育也有其积极面的话，那就是它不断挑战正常人的言语底线，让学生懂得不能说自己的话、让思考彻底休眠，才是最好的作文，从而极大地磨练了他们的心理承受力、应变力。于是乎，假话、空话、套话作文大行其道也就在情理之中了。大家一定会问，怎样的作文命题才是导向“存在”的？才是与“存在”的言语生命相吻合的。其实答案并不难找，这就是题目中没有观点预设，作者可以自由发挥，可以对习见的观点进行反思与批判，鼓励独到的认知与深刻的分析。法国高考作文命题就是这样的。法国的高三分文、理、经济科，2002年的作文考试各科均有三题，可选做一题。文科：1、“我是谁？”这个问题能否以一个确切的答案来回答？2、能否说：“所有的权力都伴随以暴力”？3、试分析休谟论“结伴欲望和孤独”一文的哲学价值。“‘结伴’是人类最强烈的愿望，而孤独可能是最使人痛苦的惩罚。”经济科：1、什么是公众舆论能承受的真理？2、“给予的目的在于获得”，这是否是一切交流的原则？3、试分析尼采论“罪行与犯罪”一文的哲学意义。作者在文中提出问题：舆论在了解了犯罪动机和作案具体情况后，即能遗忘错误。这种现象是否有悖伦理原则？理科：1、能否将自由视为一种拒绝的权力？2、我们对现实的认识是否受科学知识的局限？3、试分析卢梭论“人类的幸福、不幸和社交性”一文的哲学含义。卢梭说：“我们对同类的感情，更多产生于他们的不幸而不是他们的欢乐。为共同利益联系在一起的基础是利益，因共处逆境团结在一起的基础是感情。” 这些题目如果没有相应的阅读量，缺乏独立的判断与思辨是没法应对的。这里所有题目都没有观点预设，而且，还充分考虑到了考生的学养基础与个性。之所以要求“三选一”，就是意在给予考生最大的选择、发挥空间。其命题价值观就是“存在”的学习。在“占有”学习的温床上被催眠的中国的考生，遇见这样的题目，恐怕只有瞠目结舌的份儿。——为了严谨起见，也许有必要“澄清”一下：白杏珏只是不适合于中国的应试，而不是所有的应试。面对上述试题，白杏珏一定会感到如鱼得水般的欣悦的，她的言语天性与才情一定会发挥到极致。我并不主张不要高考、应试，而是要改革以“占有”学习为导向的高考、考试观念与命题导向。因此，花岗岩脑袋们别“王顾左右而言他”，再拿“高考改变命运”之类文不对题的话当挡箭牌。我想，国外的这些高考题目，对何谓“存在”学习，已经作了再明白不过的诠释。自然，某些人要是仍然死不开窍我也没办法。白杏珏现象告诉我们，即便是“悦读”，遭遇“占有”学习，也便一钱不值；“悦读”只有与“存在”学习相匹配，才有意义。因此，“悦读”，尚需区分“占有”抑或“存在”，我们需要的是指向“存在”的“悦读”。 从白杏珏的札记中，也可以一探何谓“存在”的“悦读”。在高中繁忙的学业中，她依然保持着旺盛的求知欲。令人触目惊心的是，她读的都不是“钦定”的“应试”阅读书目！“超功利”，是“存在”的生命、“存在的”学习的首要表征，是最为难能可贵的求知品质。在应试教育下，实用主义的“占有”学习，滋育了学生的普遍的“求知”心态：凡与“应试”无关的，一概排斥。他们变得势利而精明，非常清楚什么时候该打瞌睡，什么时候要专心致志。因此，在应试经济学思维下的“突围”，是绝对需要勇气的。这让我想起王小波先生《时代三部曲》“总序”中的一段话：有人问一位登山家为什么要去登山——谁都知道登山这件事既危险，又没什么实际的好处，他回答道：“因为那座山峰在那里”。我喜欢这个答案，因为里面包含着幽默感——明明自己想要登山，偏说是山在那里使他心里痒痒。除此之外，我还喜欢这位登山家干的事，没来由地往悬崖上爬。它会导致肌肉疼痛，还要冒摔出脑子的危险，所以一般人尽量避免爬山。用热力学的角度来看，这是个反熵现象，极为少见。这是因为人总是趋利避害，热力学上把自发现象作熵增现象，所以趋害避利肯定反熵。……立志写作在我身上是个不折不扣的反熵过程。我到现在也弄不明白自己为什么要干这件事，除了它是个反熵过程这一点。……我写的东西一点不热门，不但挣不了钱，有时还要倒贴一些。严肃作家的“严肃”二字，就该做如此理解。据我所知，这世界上有名的严肃作家，大多是凑合过日子，没名的大概连凑合也算不上。……我的行为是不能解释的，假如你把熵增现象看成金科玉律的话。当然，如果硬要我用一句话直截了当地回答这个问题，那就是：我相信我自已有文学才能，我应该做这件事。王小波：《黄金时代·时代三部曲总序》，华夏出版社1997年版。 白玉珏与王小波在精神上是相通的：认定应该做便去做，明知不可为而为之。他们都“傻”，“傻”得可爱，“傻”得诗意，也“傻”得悲壮。——让我费解的是，我们的教育，为什么走出“功利”的迷津，给孩子植入一点“反熵”意识就那么难呢？为什么总是乐此不疲地为“熵增”意识添砖加瓦呢？——正因此，我行我素的白玉珏，令人肃然起敬。这种不计利害得失的“悦读”，去急功近利的浮躁，添超然恬静的逍遥。她为自己营造了一个安顿灵魂的世外桃源，一个中国文人久违了的精神栖居地。“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，俯仰自如、悠游自在。真好！单是这种宁静、淡泊，就使我这个庸庸碌碌的“高校老师”叹为观止。怎一个“羡慕妒忌恨”了得？尽管白杏珏的札记，没法跟钱钟书先生的《管锥篇》媲美，但他们坐拥书城的心境是一样的。一杯清茶，或正襟危坐，或曲肱而枕，板凳十年冷，孤灯一豆悬，何等的安适、温馨、自足？这种心灵的“超越”，使她获得了自主“悦读”的选择权、话语权。从她所作的笔记可以看出，她有自己的择取标准。“悦读”，不应是兴之所至的消遣，而是包含着对读物的理性鉴别。在短短的三年中，她读了周国平、简媜、纪德、梭罗、季羡林、史铁生、张承志、林语堂、梁遇春、筱敏、安意如……这份名单表明，较之于一般的中学生而言，其涉猎面是比较大的；对“读什么”，她有着自己敏锐的判断。白杏珏喜欢“遇合”这个词，我想大约就是指“相遇而又契合”。“相遇”是偶然，是缘分；“契合”是必然，是投缘。是否契合、投缘很重要。如果不契合、不投缘，就没感觉，没有共鸣与互动，就不可能产生高质量的“悦读”，就不可能进入“存在”的“悦读”。——她所作笔记量最多的是周国平，大约他们处于一种最佳“遇合”状态，可以称为“知音”、“知己”吧。读书有点像谈恋爱，见面没感觉，自然就不可能相互爱慕，进而结下终身不解之缘。而有的则是一见钟情，相见恨晚，心有灵犀，志趣相投。因此，阅读的是否有感觉很重要。白杏珏对她“遇合”的每一位作者，几乎都能说出自己的感觉：我感觉周国平的散文介于感性与理性之间，有强大的精神内核与良好的导向性，同时又包裹着温润的文笔。简嫃……她的文笔完全可以用华丽来描述，但不仅仅限于女性作家的柔美，而有罕见的大气。梁文道……《我执》的有些句子可以瞬间击中心灵最深处，你会惊讶，你心中埋藏的一些想法竟然如此这般被揭示出来。季老的文字有一种质朴的幽默，使人在会心一笑后又陷入深思。林语堂的小品文是有风韵的，不加雕饰的，读来如同他一气呵成，比说话还要自然。对作者、读物的没有先入之见的“初感”，弥足珍贵。有了良好的第一印象，才可望“读”而“悦”之。这可谓“存在”的“悦读”的初阶。——如何独立品鉴、寻觅读物，这是应试教育下的“占有”学习所不曾规划的课程内容，然而于言语生命、言语人生之发展，至关重要。一旦选定，便不是浮光掠影、浅尝辄止，而是流连忘返、细品深悟。为了更完整、深入地了解所读，她力求读全。读某人，便要尽读他的著作。这便弥补了课内“残篇断简”式阅读的局促。她既将札记与大家分享，想必也愿意将其言语智慧昭示于后学。只是不知我能说出几分她的天然妙悟？“道可道，非常道。”（《老子·一章》）“道之出口，淡乎其无味，视之不足见，听之不足闻，用之不足既。”（《老子·六十三章》）——我的分析如有不当，尚望白杏珏与各位读者不吝指教。就像我前面批评她的应试文一样，毫不留情。她的札记主要有以下几种方式，体现了不同的目的、角度，不同的主体思维介入的程度，创造性含量也有所差别。一、品评式对文本的局部、全体，或对作者的评价。这是阅读所不可或缺的。前面我们所举的白杏珏对作者、文本的感觉，都可以归入这一类。这是对所读的归纳、概括，也是一种个人感受，是对自我的第一印象的提取、提炼。可以是感性的体验，也可以是理性的感悟。准确、中肯，是其基本要求。只求在滔滔的洪水中，做一块思想自由的石头。——张承志张承志是一个极有异端精神的精神旅者。文学应当是作家心中最后的堡垒。一个作家很难做个完人，但是他至少对自己的文学要做到真诚。不应当有作文或为文等概念，作品应当是作家淋漓的心血。为了这样的作品作家才活着，为了这样的作品青春被点燃，生命被耗尽。为了追求这样的作品，作家眼中只有一片辉煌的幻彩，而绝不会看见红地毯和金钱；为了保卫这样的自己的作品，哪怕是最弱小的作家也敢挺身而起，一直牺牲到自己心跳的最后一下。——《又是春天》张承志掷地有声。我感觉到了一种专属张承志的硬气。谁说文人必是娇弱无能的，中国文人只是大多成为了政治附庸，才不免多了圆猾和长袖善舞之感。张承志，是难得的敢于脱离束缚的作家，使文学成为文学，而不是一如千百年来中国所推崇的、文为政的附庸，又或者文为名利的附庸。逃离是一种勇气，寻梦更是一种勇气，张承志也许不是伟大的作家，但他至少具备了一个伟大的作家所必须具备的一种对于文学的热情和责任感——为文学，牺牲到最后。这就是白杏珏对张承志的两则评价。前一则是理性概括；后一则偏于感性体验。这两则评价是统一的。思想自由，势必有异端精神；真诚，势必硬气。也可以说，正是因为思想自由，具有异端精神，所以真诚、硬气。——她的评价是有依据的，是合乎逻辑的。品评的贴切、精准，是最要紧的。需要文本感受力与概括力。这两种能力对于读写都十分重要。可以算是读写的基本功。在平时课内外阅读时，应多做“提要钩玄”的功夫，久而久之，便可一目了然，迅速对所读内容作出评价、判断。当然，贵在读出与众不同的发现，读出自我，但要“持之有故，言之成理”。客观的归纳，创造性较弱；主观的评断，创造性较强。但这两种品评方式都是必须的，不应厚此薄彼。二、应和式白玉珏的札记，最多的是“应和式”解读。以自己已有的经验、知识，去理解、诠释所读的某些感兴趣的内容。这是知识、情感、精神建构的基础。如果说“品评式”札记，较多的是作全面覆盖式的提炼，“应和式”札记，则大多是“心有灵犀一点通”，就某些能引起共鸣、触动之处的玩味。这是一种原始积累，可谓多多益善。即韩愈说的：“贪多务得，细大不捐”。最初多是用“经验”去“应和”，例如：最悲哀的是，明明心里延续着梅雨，脸上却必须堆垛着虚伪的晴朗。——简媜《问候天空》以为可以释怀，不过是自欺欺人的期待，有时确实是笑着，也开心着，暂时亮了几秒的阳光。可到了某些时候，烦躁与压抑是那样袭上我心里，攻城掠地，溃不成军。原来伤害可以是一场持久战，如延续着不断的梅雨，久久不散。如简媜所言，最悲哀的是，我不再是孩子，于是不能放声大哭跺脚吵闹，于是只能在脸上堆砌起虚伪的晴朗，为了表现出坚强，为了不让别人失望，这时候感觉很悲哀吧。白杏珏用自己的经历、体验，感性、生动地去印证简媜的话。她调动自己情绪记忆，表明确实假笑、假开心是多么难受。设身处地地去理解作者因虚伪而感到“悲哀”的含义。类似于为文本作注。在她的札记中，这类体验式“应和”还很多：我所了解的世上最美的事物，是我的饥饿。——《人间食粮》纪德有了饥饿，才有了炽热的追求。每一颗年少的心都被足以使人痴狂的，对生命对万物对美好的饥饿感所驱使着，永不停息地畅饮每一滴生命的芳醇。她用自己年少的生命对心灵饥饿感的体验，去印证纪德说的“饥饿”之“美”。使抽象、隔膜的认识，变得可感、贴近。与“经验”诠释相伴的是“知识”的“应和”：我宁愿坐在一个南瓜上，并且独自拥有它，也不愿挤坐在一个天鹅绒的垫子上。我宁愿在大地上乘坐空气自由流通的牛车，也不愿坐在观光火车的豪华的车厢里，一路呼吸着污浊的空气上天堂。——梭罗《瓦尔登湖》我宁愿靠近大地而不是靠近楼阁，我宁愿尽一个凡人的职责、享一个凡人的幸福而后死去，而不愿将一生抛掷于滚滚红尘之中。她试图去解释梭罗说的“宁愿坐在一个南瓜上”，与“也不愿挤坐在一个天鹅绒的垫子上”表现出的人生观与价值观：亲近自然。在理解的同时，也表明了自己的人生观：“尽一个凡人的职责、享一个凡人的幸福而后死去”，与作者的“不愿坐在观光火车的豪华的车厢里，一路呼吸着污浊的空气上天堂”，相呼应。显然，这种人生认知，不是一个10多岁孩子的“经验”使然，是基于原有相关“知识”上的思考。不论是“经验”还是“知识”的“应和”，在“汲取”“消化”精神营养的过程中，都必须有所付出，需要自身情意的“倾吐”。这就是刘勰说的：“目既往还，心亦吐纳。”（《文心雕龙·物色》）“纳”而不“吐”，便是“占有”；“纳”中有“吐”，便是“存在”。“心亦吐纳”，方能达成良好的消化的吸收。这就是皮亚杰说的，认识发生于主、客体之间。这种“应和式”解读，是以“纳”为主的，侧重于认知、情感、精神的建构。在一个人的精神成长的过程中，这是极其必要的积累。是知识、视野的，也是心灵、境界的。同时，这也构成了一个人基本的阅读价值取向。“汲取”——“建构”功能，是阅读的基本功能。知识、情感、精神世界是无止境的，阅读的“汲取”——“建构”也是无止境的。“应和式”的汲取，是丰富、超越自我的最佳方式。尤其是少年读者，所面对的作者，大多是阅历、知识、智慧比自己远为丰厚的年长者，势必获益良多。从这个意义上说，阅读就是缩小落差，意味着人的超前地成长、成熟。例如：做父亲的人们明知小孩变成顽皮大人是种可伤的事情，却非常希望他们赶快长大。已看穿人性的腐朽同宇宙的乏味了，可是还希望他们来日有一个花一般的生涯。为着他们，希望许多绝不可能的事情变为可能，为着他们，肯把自己重新掷到过去的幻觉里去，于是乎从他们的生活里去度自己第二次的青春，又是一场哀乐。——梁遇春《第二度的青春》人是必定会被世俗所磨损，每一个曾经绚烂多梦的少年都衰变成庸碌沧桑的中年人，忧愁成了苦闷，梦想成了痴想。而这仅仅只是人生一半的路途而已，倘若真这样行尸走肉地走完剩下的路途，恐怕再没有几人有生存下去的勇气与兴趣了。还好世间一切不足都有其可匹配的补足措施，于是中年人们得以有第二度的青春——他们以孩子为镜面，期盼着镜里的影像能尽善尽美，能完成他们未完成的梦。于是，再成熟再老练的成年人，面对自己孩子的未来时，总显得充满热情又不乏幼稚——那是他们未做完的梦，未尽欢的青春。 这种中年人才有的认知，以白杏珏的年龄是无法知晓的。通过阅读，她体验到了什么是“第二次青春”，知道了何以有“第二次青春”，这使她对人生有了更深切的感悟。——从这个意义上说，阅读增长了她的阅历，让她预知未来。——说实在的，这种“催熟”与“透支”，我还真不知福兮祸兮？任何获得都意味着失去，从这个意义上说，求知是有代价的。每一位求知者所要做的就是尽量减少这一代价。三、探究式当读者在某些方面的积累达到一定程度之后，初步完成了原始积累，可以进一步“投资”，将“生意”做大、做强。便不再满足于“应和式”解读，逐渐向“探究式”解读衍生。或是在“应和”中融合着“探究”成分。这里说的“探究”，主要指的是对原文隐秘的含义、道理、规律、因果等的揭示。理性、智性成分加强了。例如：那个用头脑思考的人是智者，那个用心灵思考的人是诗人，那个用行动思考的人是圣徒。倘若一个人同时用头脑、心灵、行动思考，他很可能是一位先知。——周国平《走进一座圣殿》相当精准地将智者、诗人、圣徒三者的特点说了出来。理性是智者，感悟是诗人，实践是圣徒，纵然，他们有千种不尽相同，有一点是永远保持一致的：他们人生的意义在于思考。这思考应是反思。 白杏珏先对周国平说的智者、诗人、圣徒的特点，用“知识”作“应和式”解读：“理性是智者，感悟是诗人，实践是圣徒。”表明自己的理解。然后，用“异中求同”的方法，进一步探求三者的共同点：他们人生的意义在与思考。也可以说，是对作者的观点进行归纳。并指出思考的方式：“这思考应是反思。”这是原文所不曾表达的。可以看出，这里除了对作者的话进行诠释外，还注入了一定程度的分析、研究，有了自己对对象的更深入的认识。 这种分析、研究的方法很多，下面则主要采用“同中求异”的方法：创造是“用生命去交换比生命更长久的东西”。这样诞生了画家、雕塑家、手工艺人等等，他们工作一生是为了创造自己用不上的财富，没有人在乎自己用得上用不上，生命的意义反倒是寄托在那用不上的财富上。——周国平《走进一座圣殿》“创造”与“劳作”不同在于，创造是创造者主观意愿促使的，而劳作是劳作者客观环境所支配。这样的不同自然会造成心态的不同，从而使得制造出的物件在本质上就有了优劣之分。我们能使用的东西仅仅能背负起“生存”二字，而不能使用的，往往足以承担“生命”二字。Inaword,Iwanttolife,notsurvive. 白玉珏对原文的中心词“创造”进行诠释，她引入了“劳作”作为参照，“同中求异”，指出二者的差别在于：“创造是创造者主观意愿促使的，而劳作是劳作者客观环境所支配……”这么做的目的，是要探究“用不上的财富”——不能使用的，何以比“能使用的东西”更有价值，因为前者足以承担“生命”二字，后者只能背负起“生存”二字。这类的“探究式”解读，与前面说的“应和式”解读，相同点是所做的都是对原文的诠释，不同在于，前者只是停留于阐释字面意义，后者则深入到字面背后一探究竟。比较而言，后者的难度更大些，对于精神建构来说，自然其价值也更高。如果说“应和式”札记是“入门”，“探究式”札记开始“登堂入室”了。四、延展式（或称“衍生式”）随着研究能力的提高，读者的思维有可能超出读物的字面，使自己的认知，在原文的基础上有所延伸、生发。读他人的文字，但是拨动了自己的心弦，思维被激活了，认知有所推进。开始反客为主，创造性水平提高了。阅读好比接力赛，先是看别人跑，跃跃欲试，也想接着跑上一程。当然这只能算是“热身”，不是正式“竞赛”。例如：……所以，智慧就好像某种分身术(这个有趣。），要把一个精神性的自我从这个肉身的自我中分离出来，让它站在高处和远处，以便看清楚这个在尘世挣扎的自己所处的位置和可能的出路。——周国平《智慧和信仰》咦，不错-来抱个。很喜欢将智慧比作分身术，将智慧的特性描述得非常清楚。只有将灵魂抽离肉体，站在某个高度俯瞰人间，才能真正达到智慧的境界。但智慧决不是冷眼旁观，而是悲悯的关怀。原文只是描述智慧认识肉身的方式，但是，白玉珏在赞赏、认同之余，则进一步指出智慧关照肉身的态度——“但智慧决不是冷眼旁观，而是悲悯的关怀”。这就延展、推进了原文的认知，使之更加具体、深刻。