教育起源与发展

教育起源与发展第一章教育起源与发展第一节教育的起源第二节教育是一种社会现象第三节教育的发展第二章教育本质第一节教育的概念第二节教育的基本要素第三节学校教育的演进第三章教育与社会发展第一节教育的社会制约第二节教育的社会功能第三节教育本质的论争第四章教育与人的发展第一节人的发展概述第二节影响人的发展的因素及其作用第三节人的发展的教育意义第五章教育目的第一节教育目的概述第二节教育目的与价值第三节社会主义教育目的理论基础第四节我国社会主义教育目的及其实施第六章教育内容第一节教育内容概述第二节德育第三节智育第四节体育第五节美育第六节劳动技术教育第七章教师与学生第一节教师与社会发展第二节教师的职业认识第三节学生第四节师生关系第八章学校教育制度第一节学校教育制度概述第二节教育体制改革第三节义务教育第四节终身教育第九章教育学的发展第一节西方教育学的发展第二章中国教育学的发展历程第一章

教育起源与发展自从有了人类社会就有了教育这一活动，尤其在现代社会中，教育已成为人们生活的一个不可或缺的重要主成部分，人们都在其成长中接受着不同程度、不同方式的教育。因此，历史地考察教育现象，了解教育的发生、发展的历史进程，有助于我们更好的理解和加深对今日教育的认识。第一节

教育的起源关于教育起源问题的研究在我国由来已久,颇受一些研究者的关注,既是教育史研究的范畴，也是教育基本理论研究的一个重要课题之一。就现行的研究成果而言，最根本的就是要探讨三个问题，一是教育是否是人类特有的社会现象；二是动物和人在可受教性上是否有本质区别；三是人是否必需教育。关于教育的起源问题，在教育理论的发展史上人们的看法并不很一致，其中比较有代表性的观点是，教育的生物起源论、教育的心理起源论、教育的劳动起源论。一、教育生物起源论教育的生物起源论，其倡始人是19世纪末期法国的社会学家、哲学家利托尔诺。利托尔诺在他的著作《各人种的教育演化》中首先明确提出了教育这种现象不仅存在于人类社会之中，而且超越于人类社会的范围之外，甚至在人类产生以前，教育就早已经在动物界存在的观点。利托尔诺认为动物“尤其是略为高等的动物，完全同人一样，生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育”，“人类教育的进行与动物的教育差别不大，在低等人种中进行的教育，与许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无几”。他以老猫教小猫捕鼠、老鸭子教小鸭子游水等为例，以证明人类只是在继承早已经形成的教育形式的基础上做了某些改进，人类的教育在他看来就其本质而言与动物没有什么不同。因而，利托尔诺就把老动物对小动物的爱护、照顾都说成是一种教育，甚至设想在昆虫界也有教师和学生。他把生物竞争的本质说成是教育的基。死嘀皇羌坛辛苏庵纸逃问剑⒉欢系母谋浜脱萁淙蝗说慕逃幸恍┬碌男灾剩局噬弦廊缓投锝绲慕逃谎Ｕ庖唤逃锲鹪绰鄣墓鄣阋苍簧俚慕逃Ъ宜邮堋Ｈ?0世纪20年代英国的教育学家沛西·能就持教育的生物学起源论，认为人与动物没有什么实质性的区别，在其所著的《教育原理》中提出，教育从他的起源来说，是一个生物学的过程，教育是扎根于本能而不可避免的行为，因此，生物的冲动是教育的主流。

利托尔诺和沛西·能的教育的生物起源论的观点，把教育的过程看作是按生物学规律完成的本能过程，实际上也就预示教育是一种无目的的活动，是一种无法被人的意识所调节、控制和支配的活动。

二、教育心理学起源论美国的心理学者孟禄从其心理学观点出发，批判了利托尔诺的教育的生物学起源论，认为利托尔诺没有揭示入的心理和动物心理的本质区别，并从原始社会中，没有编制的教材和确定的教学方法的事实出发，指出“原始社会以最简单的形式展现它的教育……用来帮助或强制个体服从普遍要求的复杂手段，绝大部分是无意识地对个体施加影响的……使用的方法从头至尾都是简单的、无意识的模仿。”由此把儿童对于成人的出于本能的模仿说成是教育过程的基础，他认为，不论成人是否意识或同意，儿童总是在模仿他们，教育即起源于无意识的模仿。

虽然，孟禄的教育心理起源论是从人的心理发展方面进行分析，但是他将儿童模仿的本能看作是教育的基础，这实际上与利托尔诺的生物学起源论并没有本质上的区别，即他们都把教育活动看作是按生物学规律完成的动物的本能活动和心理模仿行为。因此，这两种观点在认识上所犯的共同错误是，否定了教育的有意识性和有目的性，同时也就否定了教育的社会性。三、教育劳动起源论教育劳动起源论源于恩格斯“劳动创造了人类本身”的论断，主要是十月革命后苏联的一些教育家和教育史学家的观点，最早见于米丁斯基所著的《世界教育史》。在该书中米丁斯基提出：只有从恩格斯的“劳动创造了人本身”这个著名的原则出发，才能了解教育的起源。教育也是在劳动过程中产生出来的。随后在康斯坦丁诺夫等人编写的《教育史》中也表述了相近的观点。于20世纪50年代初传入我国，并成为我国教育起源论的主导观点，认为人与动物的根本区别在于劳动（制造、使用工具），人在劳动中使脑器官以及语言等发展起来，也由此产生了教育。因为，在劳动过程中既使教育的产生成为必要，同时也为教育的产生提供了可能性。

1.劳动为教育产生提供了可能前提条件

教育是一种有意识和有目的的活动，而有意识的活动离不开人脑和语言。人类在劳动的过程中产生、发展了与动物有着本质不同的人类所特有的思维器官人脑和交往工具语言，这些都为教育这一人类所特有的传递经验的形式成为可能提供了必要的条件。因此，教育的产生是以劳动为基础的。

2.教育产生是劳动客观需求

自从有了人类社会，为了维持人类的生存与发展，年长的一代必须把在劳动过程中所积累起来的经验传递给年轻的一代，教育就是在生产劳动的实际需要即传授生产劳动经验和社会生活经验的需要中而产生的。同时，社会生产的延续和发展也要依靠人类经验和自身的发展，这也就使人在劳动中产生了对教育的需求和这种需求的意识。因此，教育也是人类社会生存、延续、发展、更新的重要手段。四、我国教育起源的不同观点教育的劳动起源论，自从新中国成立为我国的教育理论界所赞同、吸纳，就一直是我国教育理论和历史学界的主流观点，同时，对教育的生物起源论和心理起源论持否定和批判的态度。但是,从20世纪80年代初开始，随着社会的开放，人们思想的解放，有些学者对教育的劳动起源论的理论依据提出了质疑,亦提出了一些教育起源的新观点。概括而言,大致有以下几种。

１.“前身说”

“前身说”是在批判“劳动起源论”的基础上提出的，认为它误解了马克思主义“劳动创造了人”的理论，并把马克思主义庸俗化、简单化了。他们以哲学的内外因条件的分析提出，人类教育在它产生之前，就已经存在着一个和它密切联系的事物即人类教育的前身。因此，人类教育起源于古猿教育，即古猿为了维持自己的类的存在而将自己固有的求生技能传授给下一代的行为。并宣称，“生物说”并不是错误的，而是正确的（最多只能说它是片面的），完全否定生物说是不正确的。这观点一提出就引来了大量的批评。

2.“需要说”

“需要说”与“前身说”不同的是，它并不直接反对“劳动起源论”，而是“劳动起源论”的逻辑延伸，而且在这一阵营里各学者的提法也各不相同，其中最具有代表性的有三种主张：教育起源于生产劳动的需要；教育起源于社会生产和社会生活的需要；教育起源于社会生活的需要与人类自身身心发展的需要。就教育起源于生产劳动的需要论而言，实际上与劳动的起源论并无本质上的区别，只是强调了教育由于生产劳动的需要而产生的，并从一开始就与生产力和生产关系有着密切的联系。因此，在一定的意义上可以说，它是劳动起源论的扩展或注释。教育起源于社会生产和生活的需要论，则认为教育的起源不仅和劳动有关，而且还与人类赖以生存的物质生活有关，因此，教育的起源只能从人类社会生产和生活中去寻求，尤其是要从最基本的、决定其他一切社会活动的社会生产中去寻求。持教育起源于社会生活与人类自身发展的需要论者认为，劳动起源论将劳动看作是社会生活的全部是片面的，教育是以人的培养为目的的社会现象和社会实践活动，教育实践的结果既促进了社会生活的延续和发展，也促使人类个体的发展。因此，教育既是人类社会生活的需求，更是人为了满足个体生存和发展的需要。教育也正是在这个意义起源于人类参与社会生活的需要和人类自身身心发展的需要，以期通过教育活动促进人类社会和人类自身的发展，积极调整人与自然以及人与人之间的关系。

3.“教育超生物经验传递和交流说”

持教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流的论者，首先认同教育的劳动起源论的基本观点是正确的，但是，教育科学不能仅仅停留在这一简单的结论上，还必须进一步揭示出人类的教育活动与动物之间信息的传递、生物经验的传授有何本质区别？这些区别是如何形成的？在形成中经历了怎样的质变？据此，论者提出在从猿到人的转变中，在超生物肢体手的形成中，相伴形成了另一个质变即超生物经验的积累，而后又增加了中介物即劳动工具，当人类自觉地进行制造工具的劳动时，从而使工具不仅仅是手段而且成为劳动的直接目的,这是人类起源的重大飞跃。这些经验是无法通过生物遗传来传递，而必须通过人类所特有的超生物的遗传方式就是教育来实现。因此，教育不同于生物个体间生物经验的本能传授活动，而是借助于抽象思维和语言，自觉地传授人类已经获得的各种知识、技能、规范，以促进个体人的形成和整个人类的发展和完善。论者认为只有这样才能真正理解教育起源于劳动的丰富内容和深刻含义。

4.“形态交往起源说”

教育起源于人类的交往活动论者，并不否认劳动在教育产生中的重要作用，生产劳动是教育产生的直接必要条件，但不是唯一条件，而且劳动是“人”与“物”的相互作用,教育是“人”与“人”的相互作用,只有当人类本身不仅有教育的需求，而且具备了教育的基本内容和工具即“类经验”和“语言”时，才有了教育这一活动。因此，教育产生于原始社会整个社会活动的需要，既包括原始社会作为整体的生存、延续和发展的需要，也包括每个个体生命的生存、延续和发展的需要；既包括原始社会生产劳动的需要，也包括原始人生活和交往的需要。如果从形态的角度看，教育起源于人类的交往活动：交往总是由双方组成，交往包含着内容，交往也需要有一定的媒体，人与人之间的交往,即使是原始社会也已具备了教育所必须的基本要素。当然,交往还不是教育，但蕴含着产生教育的因素，当交往双方相对特殊化，并形成一种以传递经验、影响人的身心为直接目的的活动时，交往才转化为教育。教育是人类交往的一种特殊形式。

5.“社会化影响说”

教育起源于社会化的影响论，主要针对“劳动起源说”和“需要说”存在的问题而提出，认为教育的起源问题必须从社会动因、时间、空间的三者综合上来揭示教育的产生。从社会动因看，只有当社会产生的知识经验和生活经验积累到单纯依靠模仿无法完成时，教育才有产生的需求；从空间看，由于劳动现场的危险性，无法顾及无自卫能力的年幼一代，教育只能产生于生产劳动以外的空间领域；从时间看，教育是借助于语言的知识信息的传递过程，教育应产生于社会语言出现以后。因此，教育起源于产生了语言后的原始人类对年长一代所施加的社会化影响。

关于教育的起源问题，除以上所述各种观点外，还有教育起源于以劳动为核心的人生发展说、教育起源于军事训练说、教育的知识授受起源说等等，同时也有许多学者进行了教育逻辑起点的探讨，至今未能形成完全一致的看法，但其理论意义是不言而喻的。教育的起源是一个复杂的问题，它是整个教育科学理论体系的基点，涉及教育理论研究的各个层面，需要有不同的角度，以不同的学科为依托，在教育基本理论研究的所有课题中，教育起源是最具“历史感”，最负重的课题。第二节

教育是一种社会现象教育是人类社会所特有的一种活动，还是人类和动物所共有的生存活动，是探讨教育的起源所必须解决的问题。教育是一种社会现象是马克思主义关于教育的一个基本观点。一、教育是人类所特有的一种活动，动物不具有接受教育可能性１.教育的产生需要具备一些基本的条件如语言的产生、类经验的形成、建立在第一和第二信号系统上的传递活动等。而动物的活动是一种基于亲子和生存本能的自发行为，它的产生更多的与动物的生理需求直接相关，其内容也与动物的生存本能有关，如捕捉食物、逃避天敌等等。而人类则不同，尽管人也有自然的生物本能，但是教育却是产生于个体在社会中生存和社会延续、发展的需要，从一开始就具有了社会性。

２.动物没有游离于个体之外的语言即文字，不具备将个体的经验“类”化，并将类经验积累起来向他人传递的能力。它们的传递活动只能停留在第一信号系统的水平上，局限于动物的个体与个体之间的行为的“传授”，不可能把“类”经验转化为“个体经验”，无法使动物一代胜过一代。因此，尽管一代代的猫都教小猫捉老鼠，但猫的本领始终不过是捕鼠而已。但是人类则不同，人通过语言、文字和其它的自己创造的物质形式（如工具、产品），把个体的经验保存和积累起来,通过文字记载可以游离于个体而存在成“类”经验。人类的教育活动传递的就是人类社会共同积累的类经验，而不是个体的直接，使教育的活动具有社会性。

3.动物活动的结果只是一个适应环境、维持生命的过程,而人类的教育远不止于此，既要适应社会生活和社会生产发展的需要，而且还要改造环境、创造财富，形成推动社会发展的动力。二、人具有可受教性，教育是人类自身发展、成长所必须人的一生经历着一个从出生到发展成熟以至逐渐衰退，最后归于死亡的过程。在这一点上，人和动物基本没有太多的区别,即人与动物都是自然实体,具有自然属性，遵循着生物学的一般规律。但是，同样是生命的过程，在人类与动物之间又存在着显著差异。动物一般是在母体这个生物学环境中度过它的最重要的发展时期的。从它们脱胎降生时起，它们的许多器官和机能就已经趋向成熟，来自本能的许多行为方式已经固定化，它用不着更多的学习。所以，动物从外界环境影响所获得的发展、所习得的行为、它们的可塑性相对来说是极为有限的。尽管有些动物通过一定的训练也能学会某些简单的动作，但这些习得的动作却并非来自于同类中其他个体或群体的经验，而只是在动物个体自身经验的基础上形成的。而且动物个体所习得的这种行为，在动物个体之间无法相互传递。所以在动物界不存在教育。

人类与动物则不同。人不仅要具有自然实体，而且还要具有社会的属性。因此，要拥有作为人的真正内涵成为具有实际意义的人，人要经历两次出生，第一次是生物学意义上的出生，即从母体怀胎到降生，这是人类与动物所共有的；第二次是社会学意义上的出生，即人要成为现实社会的人。人只有经历了这两次出生，人才具有了真正含义。而这第二次出生即社会化的过程对人来说，不仅是必要的，而且是可能的。因为，人有传递信息的工具--语言，人脑中有多种多样的神经元多达100至150亿个。人脑组织的复杂性，表明了人有学习的可能性，即人有巨大的可塑性。此外，人的新生婴儿从外表看非常嬴弱，一无所知，如果离开了他人的帮助（且需要帮助的时间较长），就无法独自成活。瑞士的动物学家波特曼把这种现象称为人的生理性早产。他提出人必须在出生后一岁,才能达到真正的哺乳类动物降生时就有的发育状态。如此,要使人一出生时就具有哺乳类动物一降生时就有的生存能力、发育状态，那么人类的妊娠期应比现实延长大约一年即21个月。当然，这只是理论上的推测未曾作过尝试，但是有一点启示是肯定的，就是人的发展方向不是以遗传的方式固定下来的，这种发展的无定向性实际上包含了人的发展的极大的潜在可能性,即人具有受教育的可能性,正如夸美纽斯所言，人是可受教的动物。事实上人也必须社会化，否则人就不成其为人，如印度发现的“狼孩”就是最好的论据。因此，人类既具有接受教育的可能性，教育也是人类的自身成长所必须。三、教育起源于人类生产劳动和社会生活需要生产劳动是人类的活动中最基本的实践活动，恩格斯说“劳动创造了人本身”，由于劳动人类改造了自然，同时也改变了人自身，解放了双手，发展了大脑，产生了语言，学会了制造和使用工具，最终脱离了动物界，形成了人类特有的社会。就在这个过程中，使教育的产生具有了可能性和必要性。四、教育是人类所特有的，有目的、有意识的社会活动只有人类才具有意识，教育从它产生之时起，就是一种人类所特有的有意识、有目的的社会活动。因为，教育不是产生于本能需要，而是产生于人所意识到的社会需要，且在教育过程中所进行的一切活动，都不是先天性的本能活动，是由后天所获得的，在社会生活中所产生的，有意识的活动。尤其是学校教育诞生后，其目的性则更为鲜明。因此，不论是激起教育的需要，还是支配整个教育活动的，都不是来自于生物的本能，而是意识，是人类所特有的意识，教育是人类所特有的有目的、有意识的社会活动。

教育不是生物现象，是人类社会所特有的一种社会现象。第三节

教育的发展教育是一种社会现象，它伴随着人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展而发展,并在其发展过程中不断改变其性质、任务、内容、形式和方法。不同的社会形态由于其生产关系的性质各异，生产力发展水平的不同，教育的性质、特点、内容和方式也各不相同。

关于教育发展的历史分期在教育理论界亦各有其不同的观点和分法。

以生产关系为主要依据和标志的教育发展的五阶段历史分期。这种划分方式是我国教育史和教育学界传统的历史分期，它主张以影响社会发展的重要要素之一生产关系的变革为主要划分依据，根据生产关系所确定的不同的社会经济制度和政治制度，将教育的历史发展进程分为原始社会的教育、奴隶社会的教育、封建社会的教育、资本主义社会的教育、社会主义社会的教育五个阶段。

以生产力为依据和标志的教育发展的历史分期。这种划分方式主要以生产力的发展水平为标志，但是在具体的阶段划分上又有两种意见：一是把人类社会分为两个阶段，即以使用手工工具为标志的古代社会和使用机器为标志的现代社会。相应地，也把教育划分为古代（包括原始社会、奴隶社会和封建社会）教育和现代（包括资本主义和社会主义社会）教育。二是把教育的发展分为三个阶段，即原始社会的教育、古代社会（包括奴隶社会和封建社会）教育、现代社会（包括资本主义和社会主义社会）教育。

以人类对自然与社会的控制程度为主要标准，兼顾历史科学的分期。该主张把教育的发展阶段划分为古代社会（包括原始、奴隶、封建社会）教育、近代社会（主要指1640～1917年期间的自由资本主义社会）教育和现代社会（包括当代的社会主义和发达的资本主义社会）教育。

以教育本身在历史进程中所显示出来的不同特征为标志的教育发展的历史分期。该观点有两种意见：一种意见划分为萌芽阶段、学校教育的诞生和发展阶段、以高度发达的学校教育系统为核心的学习化社会教育阶段。另一种意见划分为原始状态的教育、古代学校教育、近代教育和现代教育几个基本阶段。

对教育历史发展阶段的不同划分方式，由于其划分的依据不同,结果就各不相同,这些划分方式无所谓好坏之分，只是各划分方式所强调的重点各有有所不同而已。这里主要以生产力与教育发展的关系以及由此所决定的教育特点为依据，将教育的发展划分为三个阶段，即以使用石器为主要标志的原始社会的教育；以使用铜、铁制手工工具为主要标志的古代教育；以机器大生产为主要标志的现代社会的现代教育。一、原始社会教育原始社会的生产力水平低下，人们的劳动只能维持最低限度的生活，没有剩余产品，因而原始社会是公有制，没有阶级和剥削，与此相适应的教育具有如下特点。

1.教育的原始性

原始社会由于其生产力水平低下，教育与生产劳动、社会生活是在原始的水平上结合在一起，教育未从生产劳动中分化出来，无专门的教育机构和专职的教育人员，教育是在生产劳动和社会生活中进行，教育的内容和方法十分原始和简单。教育的主要内容是：制造和使用工具的知识经验；社会生活经验（包括公共生活的准则、礼节、风俗习惯）；原始的宗教仪式以及原始部落之间战争的经验等。教育方法就是简单的言传身教、摹仿实践。

2.教育的全民性和无阶级性

在原始社会，教育对每个人来说，机会都是均等的，所有的儿童和青年都享有受教育的权利，受到同样的生活和劳动教育。在教育上只是根据年龄与性别的差异实施不同的教育而已，如男的侧重渔猎、制作，女的侧重采集、种植。教育是全民的、普及的，也是没有阶级性的。二、古代社会教育原始社会末期，社会分工的出现和发展，生产开始专门化,生产经验也逐渐增多,生产力缓慢的提高，社会开始出现剩余产品，并导致了私有制的产生和贫富的不均，同时也使一部分人可以不再直接从事生产劳动，而是从事部落的管理和文化方面的工作。这样，社会上便开始了体力劳动和脑力劳动的分工，形成了对立的阶级，人类就进入了阶级社会，古代社会是以使用手工工具劳动来标志的社会，它包括奴隶社会和封建社会，都是建立在自给自足的小生产基础上的私有制社会的教育。古代社会的教育具有如下特征。

1.独立教育的形成

奴隶社会是教育作为独立的社会活动的形成时期，这首先表现为学校教育的出现，有了学校就意味着有专门的教育者和受教育者，有预先确定、相对稳定的教育内容和方法，培养人的活动具有独立和专门化的形式。学校教育在奴隶社会初期的产生，不是偶然的，因为当时具备了产生学校教育的充分条件。

（1）生产力的发展和剩余产品的出现为学校的产生提供了前提条件

在奴隶社会生产力的发展已经达到了使一部分人有可能摆脱直接的物质生产体力劳动，专门从事精神活动或智力活动，社会上出现了体力劳动和脑力劳动的分工，于是教育开始从生产劳动和社会生活中分离出来，成为一种单独的专门事业。教育是一种精神活动，只有社会生产发展提供了必要的剩余产品时，才有了出现专门从事教育工作即以担任教师为生存职业的人，以及专门从事学习的学生。专职教师的出现是学校产生的重要条件。

（2）社会知识经验积累的不断丰富呼唤学校的诞生

伴随社会的发展，人类在与自然界的交往中，在社会的实践中积累了丰富的经验（生产、生活经验），这些认识客观世界的成果不仅物化在生产工具上，而且逐渐的从直接经验中抽象出来上升为知识形态，这些知识的不断积累和递增为学校教育的产生提供了必要的教育内容。

（3）文字的形成为学校的产生提供了必要的条件

缺乏语言，就缺乏了教育的媒介。有了记载和传递经验的工具如文字，才使学校教育的出现成为可能。因为有了文字，才能使人类的知识经验以特殊的物化形式保存下来，并为相互传递提供了载体。文字的发明，既便于积累知识，也提供了学习的材料。古埃及文字产生于公元前2500年左右。我国在夏朝已有文字雏形，到商朝已有较成熟的甲骨文。学习文字不是一件容易的事，需要有人传递。早期从事文字传递的多是那些从事宗教活动的祭司、巫师，这部分人就成为早期的教师。

2.学校教育具有阶级性和等级性

古代社会是阶级的社会，学校教育也就具有了阶级性。学校教育控制在统治阶级手中，为培养统治阶级的子女服务。学校所传授的内容主要是统治阶级的伦理道德、统治术以及相应的文化知识。如中国奴隶社会学校教育的主要内容是“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。学习这些知识的目的是要使奴隶主的子弟掌握一整套管理国家、镇压奴隶和参与作战的本领。奴隶则毫无人身自由，其子女只能在繁重的体力劳动中学习生产技能，无权进入学校学习。

在欧洲的奴隶社会，出现了著名的斯巴达和雅典两种教育体系。斯巴达是古希腊最大的农业城邦国家，居于统治地位的斯巴达人为农业贵族，人数不到３万人，却统治了近30万人的奴隶。因此,斯巴达的教育以军事教育为主,学习内容有赛跑、跳跃、掷铁饼、投标枪、角力以及肉搏、骑马等。教育目的是要培养奴隶主子弟成为效忠国家、镇压奴隶的武士。雅典是比较发达的城邦，国内的政治、经济矛盾比较复杂，它很重视读、写、算、音乐、文学、政治和哲学方面的教育，目的是要把奴隶主的子弟培养成为从事商业和政治活动的人才。

在封建社会，学校教育不仅具有阶级性，而且具有严格的等级性。如我国唐朝的官学中，中央政府设立的学校有六学二馆，就有严格的等级性。国子学，收文武三品以上官员的子孙入学；太学，收文武五品以上官员的子孙入学；四门学，收文武七品以上官员的子孙入学；律学、书学和算学，收八品和八品以下官员的子孙和庶族地主的子弟入学。崇文馆和弘文馆，专收皇帝、皇后的近亲和宰相大臣的子弟入学。在地方所设的洲学、府学、县学，虽然入学条件无严格的等级限制，但由于名额较少，只有地方官吏和富豪地主的子弟有入学的机会。需要说明的是，前三级在教学内容、学习程度的要求上没有明显的区别，只有入学者出生的家族官品位高低之别。

欧洲中世纪的教育也大抵如此，有为皇室子弟开设的宫廷教育，为贵族子弟开设的骑士教育，等等。值得关注的是，欧洲中世纪的教育除此之外，还具有浓厚的宗教性，僧侣阶级垄断了学校教育的权力，通过僧侣学校和大主教学校培养对上帝虔诚，服从教权和政权，进行宗教活动的教士和僧侣，当时的欧洲没有普及教育，但几乎普及了基督教，教会控制学校的一切。

3.学校教育的无生产性

古代学校教育都是以培养统治阶级子弟成为统治阶级管理国家的官吏和宣传统治阶级的思想政治观点、道德规范的知识分子为目的，从总体上说学校教育与生产劳动相脱离，学校教育与政治关系密切，与生产劳动没有太大的关系。“学而优则仕”是读书人的宗旨。劳动者享受不到学校教育，只能通过父传子，师傅带徒弟的方式传授简单的生产知识和生活经验，掌握社会生活技能。欧洲有位考古学家发现了一份公元前1100年左右的古埃及的草纸书，上面写着一位父亲劝儿子读书的话：“要用心学习书写，这会使你摆脱一切艰苦劳动，成为一位有名望的官员。……我从来没有看见过哪个铁匠受到任命，也没有看到哪个铸工当了使节。”但还应看到在封建社会的后期，产生了职业教育和职业学校，出现了学校教育与生产劳动结合的萌芽。三、现代社会教育现代社会是以机器大工业生产为标志，人类经过16世纪中叶到18世纪末200多年的手工工场的发展，逐渐开始用机器生产代替手工生产，并标志着由古代社会进入现代社会。机器生产从18世纪末到19世纪初以蒸汽机发明和运用为标志的欧洲产业革命起，经过19世纪末到20世纪初的电子应用于生产为标志的第二产业革命，到了现在，人类已进入以电子、生物工程、激光等新技术在生产上的应用为标志的第三产业革命时代，同时，正进入知识经济的时代即后工业化的时代。资本主义和社会主义的教育都属于现代社会的教育，都是适应了世界产业革命以后机器大工业生产和现代科学技术日益发达的社会发展的需要而形成的教育体系。需要说明的是，从适应生产力和科技发展的需要来说，资本主义与社会主义有其共同点，但由于两种政治制度的本质不同，其教育的性质又存在着本质上的差异。概括起来，现代社会的教育有以下几个特点。

1.学校教育生产性

教育的生产性是指学校教育与社会生产劳动的结合。教育与生产劳动的结合也是现代社会教育的基本特征之一。由于古代社会的经济是小农经济和小手工业者的经济，其生产依靠手工劳动和直接经验，技术简单，发展缓慢，主要凭籍父传子、师传徒，就可以满足生产的需要。因而古代教育基本上没有生产内容。但是，现代的大工业生产要求不论从事脑力劳动的技术人员和管理人员，还是主要从事体力劳动的劳动者，都必须掌握现代科学技术知识。但是，这些系统的科学知识、技术仅靠师徒制的传授是难以完成的，只有在生产过程之外，借助于学校这一最好的传递场所完成必要知识的掌握。这就要求现代的学校教育必须适应现代生产的需求，要求学校不仅为社会生产的发展培养大批技术人员和管理人员，而且还要培养能够操作机器，适应技术革新的有文化懂技术的工人，促使教育从古代社会教育与生产劳动相脱离的状态开始实现与生产劳动的密切结合，这既是社会发展对教育的要求，也符合历史发展的必然规律。

2.学校教育科学性

现代生产的基础是现代科学,现代的生产是科学的密集型生产,生产工具、劳动资料、生产管理、劳动者都需要以现代科学为基础。现代科学技术作为强大的生产力随着现代生产的发展而发展，而科学技术知识和生产又必须依赖现代教育这一中介环节而有机结合。因此，现代社会的学校教育在充满现代科学技术知识内容的同时，现代科学的发展和应用又为现代学校教育的科学化提供了坚实的基础，促使现代学校教育从内容、手段、组织形式等不断的走向科学。

3.学校教育普及性

学校教育的普及性是指社会绝大多数成员都已接受学校教育。各级学校教育的普及程度是受社会生产力的发展水平、社会政治制度的制约，古代的学校教育是建立在小生产基础上，受生产力发展水平的限制其规模小，学校教育既不需要普及也不可能普及。现代的学校教育则不同，它是建立在大工业生产的基础上，具有高度发达的社会生产力水平，从而为普及学校教育既提供了物质基础，也为学校教育的普及提出了要求。因此，普及义务教育与加强基础教育是现代学校教育的关键环节，普及义务教育也是现代文明的基础和标志。它适应了资本主义生产力的发展对于劳动者的数量扩大和素质提高的要求，并在无产阶级争取受教育权的斗争中加以实施的，并随着社会生产力水平的不断提高，普及义务教育的年限也不断延长，许多国家和地区都先后颁布、实施了《义务教育法》，现时，大多数国家都已实现了九年义务教育，有的国家和地区已实现12年的义务教育,而且，有向高等教育延伸的发展趋势。

4.学校教育多样性与综合性

现代社会生活、生产等各个方面的多样性，现代生产的革命性带来的劳动变化与职能的更动，使得学校教育具有相应的多样性与综合性，决定了各国学校教育在办学模式、教育结构、培养目标、教育内容、教育方法和手段、组织形式等方面的多样性和综合性，以适应人才培养的多规格、多层次要求和各种教育结构的协调发展与综合配置。如与普教、高教并行的职教蓬勃兴起，形成了初、中、高级各级各类的技术教育体系，且有从低级向高级发展的趋势，同时普通教育和职业教育相互渗透。此外，由于现代科学高度分化和综合的特点，高等教育的发展一方面是多类型、多层次、高校科系和专业类型十分繁多，另一方面是交叉学科、边缘学科、综合课程和综合学科大量出现。同时，为适应科学技术的迅猛发展、生产的不断更新，高龄社会的到来，闲暇时间的增多和文化、情趣多样化的需要，成人教育、终身教育、回归教育运动的兴起也是一个发展趋势。

社会主义社会和资本主义社会虽具有共同的教育特征，但是它们是属于两种不同性质的社会，所以社会主义教育与资本主义教育也有本质的差别。最主要的差别是在以下两方面。

（1）学校教育的性质不同

社会主义教育是坚持为社会主义、共产主义事业服务，资本主义教育是为维护资本主义制度服务。社会主义国家主张通过培养德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，为社会主义的政治、经济、文化服务。资本主义国家的教育目的虽然五花八门，但本质上都是要求所培养的人才要符合资产阶级的利益，巩固资本主义政治经济制度。

（2）指导思想不同

社会主义教育坚持以马克思主义为指导，即以马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义作为一切教育工作的方法论基础，强调一切从实际出发，实事求是，用全面的动态的发展的观点来对待和处理教育中遇到的问题。而资本主义教育却主张实用主义、实证主义等形形色色的哲学观点来对待和处理教育中的问题，在学校教育的指导思想上与社会主义教育有明显不同。

综上所述，学校教育具有以下社会属性。四、教育永恒性、历史性、阶级性

教育是人类特有的社会现象，是新生一代的成长和社会生活、生产的继承与发展所不可缺少的手段。从这个意义上说，教育属于人类社会的永恒范畴，为一切社会所必须，与人类社会共始终。

在不同的社会历史阶段，由于生产力的发展水平不同，生产关系的不同，教育的性质和特点就不同，并随着人类社会历史的发展变化，教育不断改变其性质、任务、内容、形式和方法，教育具有历史性。

在阶级社会中，教育总是反映一定阶级的利益并积极地为本阶级的利益服务。占统治地位的教育是统治阶级的教育，教育总是为维护、巩固一定的政治经济服务，教育的目的制度、内容体系等都具有阶级性。第二章

教育的本质

探讨教育的本质即是回答什么是教育的问题，也是教育科学理论所要回答的一个根本问题。本章将从教育的基本构成要素、学校教育的演进，对什么是教育作出界定。

第一节

教育的概念

世界上的每一个人从出生的那天起，一直到他离开这个人世间，或在家庭、或在学校、或在社会都在不断地接受教育，尤其在现代的社会中，教育已成为人们生活的一个不可分离的重要组成部分，人们都在其成长中接受着不同程度、不同方式的教育，而且，多少可以凭借直觉知道教育是什么，对教育有时还能谈几点认识和看法，但是，要给教育下精确的定义却并不容易，这实际上从一个侧面反映了教育的复杂性，在国内外的教育理论教科书中，也很难找到给教育所下的定义是完全相同的。因为，教育是一种广泛地涉及人类物质生活、文化生活的范围极广的社会现象,又和人的心理和脑生理学有着密切的联系，因此，系统地、科学地探讨“什么是教育”，以及如何正确地进行教育的问题就成为人们所必须解决的重大课题，也是一项十分复杂和艰巨的任务。一、教育史上对教育的解说古今中外的许多教育家、思想家、政治家等都从各种不同的角度如教育价值、教育目的、教育内容、教育方法等对教育是什么做过回答,由于他们所选择的角度不同,以及他们所处的不同时代，各人所代表的阶级不同，其价值观、思想方法不同，因而他们对于教育概念的界定也就各不相同，甚至有些是完全对立的。

1.词源学中“教”、“育”的解说

从教育的字源上看。在我国最早的甲骨文中“教”的象形字是“”，关于它的含义，有三种代表性的观点。第一种观点认为，“”上面的“爻”表示经典，下面“”是一个人(青少年），“”上面的“”表示一根棍子，下面“又”表示一只手，“”的意思就是手执棍子，“”字的意思就是手执棍子迫使青少年在经典的约束下行动。第二种观点认为，“”上面“爻”是卦的符号,“”状如植物初生的幼芽，特指占卜用的耄草，所以“”的意思是用耄草组成卦象来预测吉凶祸福，“”的意思是用手操作演示灼龟取兆，“”正好表示：耄占和龟卜的操作方法。所以，《说文解字》中的“上所施”的“施”，就是操作、演示，即传授耄占和龟卜；“下所效”的“效”,就是模仿、仿效，即学习耄占和龟卜。第三种观点认为,“”就是孝字，教与孝相联系，殷人以孝来达到某种行政目的,亦即以孝为教。所以，教字是商代的文字。但是,随着历史的发展，教的含义不断扩展,到汉代已有了教授、教诲、教化、教训、告诫等含义，所以“上所施,下所效也”则是汉代人的认识,“上”“下”二字，指的施是君与臣、父与子、师与徒三个相对的伦理概念。

关于“育”的含义,也有三种观点。第一种观点认为,“育”的象形字是“”,左边“”是古文妇女的女字,右边“”形似母腹中倒立的孩子,所以育是指妇女生育。第二种观点认为，“育”字的篆文是“”，从古(一个头朝下的人--逆子),月（肉字），“”字的意思是拿肉去感化逆子。第三种观点认为,“育”字有多种含义，本义是生子,如果把“养子使作善也”中的“养子”理解为“育”的本义--生子,那么此句文理不通，应指熏陶子弟使其为善的意思。

受教从上述不同观点的争论中可以看出其共同点是:教育是教育者与育者之间的施教--学习、操作--模仿、榜样--感化的过程。

在西方，“教育”一词来源于拉丁文Educare。词首“E”有“出”的意思，词干ducare有“引”的意思，因而，教育的含义有“引出”、“引导”的意思，即教育者引导受教育者使其完善地发展。强调教育是一种顺其自然的活动，旨在把自然人所固有的潜在素质，自内而外引发出来，以成为现实的发展状态。

2.中外思想家、教育家对“教育”的解说

我国古籍最早出现“教育”一词的是《尚书.尧典》中的“命汝典乐,教胄子”，但是，“教育”二字却一般很少在一起使用，而且，“教”和“育”也各有其特定的内涵，大多只单用一个教字代表今天的教育一词，最早的解释出现在东汉许慎的《说文解字》中：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。这里的“教”包含着教者的教诲和受教育者的仿效两层意思，而“育”则是指受教育者得以向好的方向发展。再如被誉为中国第一部教育学的《学记》对教字的解释是：“教也者，长其善救其失者也。”在中国最早把教育二字连成一词使用的是《孟子.尽心》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。但是,由于我国古代汉语中有以字代词的特点,如教、育、诲、训、导、化等。这种惯于使用单音节词的语言习惯，妨碍了像“教育”这样的双音节的通行。而且在古代社会，关于修业、进德、学习、践行的言论尤其丰富，并且逐渐形成了“以学为本”的话语系统。因此，在古代“教育”一词虽在后来的一些古代文献中还时有出现，但实际并不常用。经过历史沿袭，“教、育”二字逐渐解释为同一个词，而且大多数都是合起来使用，到20世纪初叶成为常用词，一直沿用至今。

古希腊是西方教育思想的发祥地,正是在古希腊的文明和文化中，产生了西方最早的教育。古希腊教育家苏格拉底认为，人所追求的东西可以分为三类同时也表现为三个等级，即外在的善（如财富、权力）、身体的善和精神的善。他认为，财富并无助于灵魂的改善和美德的形成，富有的人往往更容易沦为欲望的奴隶，而满足于基本需要的人才可能成为真正自由的人。关于身体的善即健康，苏格拉底给予高度的重视。因为，健康的身体有助于实现对他人和集体的义务，有助于智慧和道德的发展。苏格拉底最强调的是精神的善，认为这是人生的最高目的。他包括理性的发展和美德的养成，而最根本的则是“认识你自己”。因此，苏格拉底把理性、智慧的发展和道德的培养作为教育的最高目的，认为教育即是这样一种非功利性的、旨在促进人自身发展的教育，也就是自由教育。柏拉图则系统地探讨了有关自由教育问题。他指出“什么是教育？教育是为了以后的生活所进行的训练,他能使人变善,从而高善的行动”。

因此，教育的作用是驱除心灵之恶，心灵之恶表现为无知，针对无知所进行的教导就是教育。教育的本质在于实现灵魂的转向，即指受教育者的心灵状态从最低级的想象，逐步上升到信念、理智，最后达到理性等级，把握最高的善的理念，进入纯真至善尽美的理念世界这样一个心灵的上升过程。

法国近代启蒙思想家卢梭提出：“教育应当按照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受能力。”捷克教育家夸美纽斯则认为，只有受过一种合适的教育之后，才能成为一个人。瑞士的民主主义教育家裴斯泰洛齐说：“教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力。”德国教育家赫尔巴特认为：“教育的全部问题可以用一个概念---道德---包括。”19世纪英国社会学家、教育学家斯宾塞提出，教育应该“为美好的生活作准备”。20世纪美国哲学家、教育学家杜威则认为：“教育即生活”。再如有些教育家强调教育的目的是人格的培养,可有些教育家却认为,人格的培养应是家庭和社会的事，教育应该着力于智慧的训练。

由此，不难看出由于人们对于教育活动的不同的认识，使得人们对于教育概念的界定也就各不相同。在这里，我们先不探讨谁对谁错的问题，但是从这些众多的不同表述中，它至少能给我们一些启示或者说这样几个提醒：第一,再给教育概念界定时,要充分考虑它的复杂性，不要以偏概全；第二，要选择认识教育的合理角度及其独特性，使得在界定教育的概念时，能有效地把教育与其他事物区别开来；第三，区分清“教育是什么”（即教育的本来面目）与“教育应该是什么”（含有主观因素成分）的区别；第四，在这些众多的对教育概念界定或认识的表述中，虽然他们的表述异彩纷呈，存在有差异性，但是他们却都有一个十分引人注目的共同点，也就是他们都把教育看作是一种“活动”，一种在现实的生活中以活动形态而存在的活动。二、我们对于“教育”的界定我们在给“教育”下定义时，首先将它确定为一种社会现象，以区别于自然界中动物的某些本能行为,认为教育是一种培养人的活动。在《中国大百科全书.教育卷》中对教育是这样表述的：“教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展，人的发展有着密切联系。从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”从20世纪30年代的克鲁普斯卡娅、加里宁到40年代的凯洛夫，在他们的著作中都做了这样的表述，这一看法虽然不能完全代表我国教育理论界关于这一问题的共同认识，但是它基本反映了建国后人们比较公认的提法，应该说这是一个传统的看法，主要从教育与社会发展的角度来进行。但它缺乏对人的问题的关注，如果从教育和人的发展的关系来考察，这一概念就显得不完全、不周密和不科学。因此，在南京师大教育系主编的《教育学》是这样给教育下定义的：“教育者按照一定的社会要求，向受教育者施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。”这一定义也试图表述受教育者的变化问题，但是从总体上来看，并未跳出原有的定义，还依然偏重于从社会对受教育者产生影响的角度来进行。而完全偏重于从教育者成长的角度来谈的可数美利坚百科全书《教育》中所描述:“从最广泛的意义说来，教育就是个人获得知识或见解的过程,就是个人的观点或技艺得到提高的过程。”但是它也无法把教育所包含的内容与外延全部体现出来。应该说,教育对个体发展的作用是多层次的。它应包含:第一，人是人，人不是动物，人生下来就带来了人在进化、在历史进程中沉淀下来的历史烙印。人的生理素质他只为人类所共有，而不为其它动物所具有。人与动物的区别就在于人有人的素质,例如,人的大脑是由14000万神经元所组成。教育一方面遵循着人的素质提供的发展的可能性进行活动，另一方面教育又提供了素质发展的环境和条件，并引导着素质的发展。教育就其本义来说，就是引发人的生理的、心理的素质的发展，使人的本质呈现出来，这可以称谓人的本质“外化”。第二，人不仅是自然实体，还是社会的实体。人既是社会的实体，它必然在后来要获得人类在历史进行中所形成的并构成人们共同生活的共同文化。现在有人提出“文化无意识”的见解，认为人总是在一定的文化环境中生活，人的心灵对这种文化环境决不可能毫无反映，换句话说，他的环境中的文化，一定会潜移默化的影响他的心理。这是一种文化的心理沉淀，文化无意识就是这种心理沉淀物。人们的心理沉淀有自觉与不自觉的过程，所谓“修养”就是主动地、有意识地去实现某种特定地心理沉淀。此外。还大量地存在着这样的情况，人们只要在环境中生活，而从未想到要有意识地去实现某种精神方面的修养，而事实上他们又不可能不接受他们环境中的文化，这种接受则完全是一种不自觉的过程。从广义来说，这种潜移默化的无意识的文化熏陶，则实在就是教育，就是使人在特定的文化环境中“文化化”、“社会化”、“人化”的过程。第三,人在现实性上,又是社会关系的总和。人总是具体的人，人不是抽象的人。教育的特定职能，就是按照社会要求，使人成为一定社会所要求的具体的人。这个过程也就是将一定社会的本质内化于个体，或称为社会本质的内化。因此，教育是一种影响人、培养人的社会活动。

依据这种认识，我们暂且对教育做这样的界定。

从广义上说,教育泛指一切能增进人的知识技能,影响人的思想品德的社会活动。无论这种活动有否具体目的、有否组织、有否系统,都属于广义教育范畴。有了人类,就有了广义教育，人类最初也只有广义教育，而且至今广义教育仍对青少年儿童个体的成长和社会化起着重大作用。随着社会的发展，广义教育的承担者越来越多，在外延上包含家庭教育、学校教育和家庭学校以外的社会教育。

从狭义上说,是指教育者受社会委托，利用学校这一机构,借助教育内容和手段，有目的、有计划、有组织的向受教育者的身心施加影响，以培养受教育者成为为一定社会服务的人的活动。它主要指学校教育,但是并不限于学校教育,目前的函授教育、网络学校、刊授教育等也属于此类,而且教育的形式和类别也越来越多样化。第二节

教育的基本要素

所谓的要素是指构成活动所必不可少的最基本的因素，但是它并不包含活动中所涉及到的所有因素。

在教育理论与实践中人们一般认可教育活动总是在教育者与受教育者双方间展开的，任何单方面的活动，都不能称之为教育。因此，在教育要素的构成上，至少存在着这样两个基本因素即教育者和受教育者。在这一点上人们并未有太多的异议，人们争论较多的则是第三个要素的归类和表述。在南京师范大学编写的《教育学》中曾用“教育影响”来表述第三个要素，指“置于教育者和受教育者之间的一切中介的总和”，“它包括作用于受教育者的影响物以及运用这种影响物的活动方式和法”。郑金洲著的《教育通论》则认为“教育影响”更多地是用来指教育的结果，而不能充分体现教育过程中所使用的手段、方法、内容等。因此，他认为用“教育中”似乎更合适一些。除此，还有用“教育措施”、“教育内容”、“教育物资”等提法的，但其所想要表述的内容则大同小异。在这里我们沿用“教育影响”的表述方式。一、教育的构成要素1.教育者

教育者是构成教育实践活动的一个基本要素，离开了教育者及其有目的的活动，也就不存在学校教育及其过程，学校教育的过程是教育者的一种有目的的活动，换言之，受教育者发生变化的基本过程是通过教育者的有目的的活动而实现的。

教育者的第一个基本特征是他的主体性。教育者把受教育者作为对象，把教育的影响作为手段，以其自身的活动来引起促进受教育者身心的发展和变化，并使教育对象发生合乎自己目的的变化。

教育者的第二个基本特征是目的性。即教育者所从事的是以教育为其目的的活动，而且这一活动直接指向受教育者的身心。在人的其他各种活动中，人与人之间也会产生各种影响于人的身心的相互作用，这种活动和作用虽然具有教育上的意义，但是却不是以教育作为其活动主体的主要的、根本的目的。

教育者的第三个基本特征是他的社会性。教育者总是作为社会的代表作用于受教育者的。一般说来，他们向受教育者所提出的要求，都是经过较高层次的概括，教为全面完整的社会要求，同时，他又能自觉地促进受教育者获得符合这种要求的发展。

概括起来说,教育者是在社会的专门的委托下,以社会要求的体现者的身份参与教育过程，他以其有目的的活动来调整、控制教育对象、教育影响以至整个教育过程。

2.受教育者

教育活动的对象是受教育者,更准确的说是他们的身心,受教育者的身心是构成教育实践活动的要素之一。人的身心之所以构成为人类实践活动的一个特殊对象世界，这是由人的身心的本身特性所决定。因为，人的身心首先具有可受教性这一基本特性。人的身心与动物的身心虽然具有共同的自然发展的方面，但是，人的身心发展与动物的身心发展却具有本质的区别。这种区别表现为：人的身心发展就其主要的和根本的方面来说，必须在社会的影响才能实现，这也是人的身心及其发展的本质特征，也即是我们所讲的受教性。

捷克教育家夸美纽斯曾经说过：“有人说：人是一个可教的‘动物’，这是一个不坏的定义”。说明了人所特别具有的受教育的可能性，应该说，除人以外其他一切动物都不具有这种可受教性。

人不仅具有受教的可能性，而且还具有受教的必要性。因为，人在出生时仅具有生物学上的意义，而只有通过教育，人才具有真正社会学意义上“人”，只有通过教育才有可能使人从一个生物实体转化为一个社会实体，从一种水平的社会实体转化为另一种水平的社会实体。

3.教育影响

教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切中介的总和。它包括作用于受教育者的影响物以及运用这种影响物的活动方式和方法。它是实现教育目的的工具、媒介和方法，具体可包括教育目的、教育内容、教育方法、教育手段、教育组织形式、教育环境等（其中对是否应包含教育目的有不同的看法）。因此，教育影响也是构成教育的必不可少的要素之一。在学校教育中,教育的影响则是经过教育者的选择和安排,使其具有较高的社会价值与教育价值。

这种选择和加工是以其在促进人的发展中能够产生最优效果和最高效率为准则，符合这一准则的影响才充分体现教育影响的特点。

经过选择和加工的影响，就其形式上说，具有系统性和连续性的特点。这一方面是由于包含在教育影响之中的各种社会经验都具有其反映人类认识发展历史的逻辑体系，另一方面也由于受教育者身心发展也有其必然的顺序。同时，在个体认识发展的顺序与人类整体认识发展的历史之间又存在着平行性。

教育者、受教育者、教育影响是构成教育这一实践活动的基本要素，并各自在教育活动中占有不同的位置,但是教育并不是上述三因素的迭加,而是三者之间有机联系的整体。二、各基本要素的相互联系1.教育者与受教育者之间相互作用

在教育过程中教育者与受教育者的关系,虽然也是一种影响者和受教育者的关系,但是它又不同于其他一般的影响者和受影响者的关系。他们之间的区别表现为：后者（受教育者）往往表现为一种自发的，随机选择的关系，而前者（教育者）则表现为一种有目的作用的关系。教育者是按照自觉抱定的目的进行活动的主体，他所从事的一切活动都是确定地指向于受教育者的。同时，教育者的目的不仅反映了一定的社会需要，也反映了对对象的一定的认识，也就是说，他不仅按照需要去改变教育对象，也依据自己对教育对象的认识，按照教育对象发展的规律去改变他们。教育者不仅要认识教育对象，还要认识自己，认识自己同教育对象的关系，不仅要利用这种认识来调节自己的活动，而且还要以这种建立在自觉认识基础上的关系为中介，作用于受教育者。

在教育过程中，教育者与受教育者之间的相互关系长期以来争议最多的即是谁是教育过程的主体及其与客体的关系问题，这一争论至今未能形成较为一致的提法。在传统的教育学派中在形成教育者与受教育者之间关系的基本观点是，教育者是教育活动的主体，受教育者是教育活动的客体。这一观点往往把受教育者只看作是接受教育、被教育者认识和塑造的对象，它揭示了教育过程中教育者与受教育者之间的一种内部关系，即受教育者是教育者在从事教的活动中被认识、被控制的客体，是教育活动的对象，这有其合理性的一面，但是显然并不够全面。其带来最重要的问题是，它忽视了受教育者是人，而且是具有一定主动性的人，教育者的活动并不能替代受教育者的学习活动，教育是由教育者与受教育者所组成的双边活动，在认识到教育者的活动影响着受教育者活动的同时，也应看到受教育者的活动同样也会引起教育者行为、思想感情的变化。因此，这一观点受到挑战，这里值得关注的是，后续的不同观点都是在批判了这一观点的基础上而提出的。

与上述观点相反的是,在现代的教育学派中只承认受教育者是教育活动的主体,而否认教育者也是教育活动的主体。历史上以杜威为代表的实用主义教育是持这种观点的典型。其最主要的理由是，教育活动归根到底是使受教育者得到发展，而受教育者的发展只有通过其自身的活动才能实现，教育者相对于受教育者而言只是外部条件，不能构成为教育活动的主体。这一观点的形成更多的是从受教育者学的角度来看教育者与受教育者之间的关系。实际上这两种观点的表述虽然各不相同，但是却面临着共同的问题，即完全抛弃一方的观点在具体的教育实践中势必不能客观的描述教育的实际过程和寻求其客观规律，正如教育者的教不能代替受教育者的学一样，受教育者的学也不能代替教育者的教。

在我国的教育理论界，基于对上述两种观点的反思，有了复合主体论、双主体论、教师是主导和学生是主体等不同观点。其中又以在教育活动中教师是主导，学生是主体的提法最为流行，而且在出版的许多《教育学》中都将其作为教学规律之一予以表述,认为教师的主导作用和学生的主体作用相结合是构成和决定教学过程的内因,学生既是教育的对象又是学习的主体，教师的主导作用的实质就是要调动学生学习的积极性和主动性。这一观点在教育实践中实际难以把握，而且有循环论证之嫌。持复合主体论者即认为教育者与受教育者在教育活动中为复合主体，但他们强调这并不是折衷主义,而是认为教育者与受教育者的地位有一定的相对性,而主体与客体本身也是要相对于一定的参照物而言的,教育者与受教育者的地位也不是只能有一个主体,而只是两个主体在教育活动的不同过程中有不同的主次关系。叶澜老师的《教育概论》中即持此观点。

2.教育者与受教育者之间的关系以一定的教育影响为中介

教育影响是教育者和受教育者在教育活动中所依赖的一切事物的总和。在教育过程中,教育者所直接掌握、控制和调节的是教育影响,它是通过控制、调节教育影响来控制、调节教育对象的发展的。教育影响一方面要为教育者所支配，为教育者的目的服务，另一方面又具有其相对独立性，而且从一定意义上说，它的发展有时往往超越了教育者力所能及的范围。因为，教育影响的发展是根植于社会科学文化发展之中，任何一门科学、社会文化的进步和变化都可以在教育领域内引起相应的教育影响的变革，从而影响着教育者与受教育者的关系和教育活动的效果。第三节

学校教育的演进学校教育是由专职人员和专门机构承担的在一定环境中有目的、有系统、有组织的以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。但是人类的教育却并不是一开始就具有如此形式化和结构化的定型教育，而是当人类社会的经验积累到了一定程度即非经过专门的组织传递不可的时候,才开始有了形成教育实体的需求,使走向制度化。一、学校的起源一般认为奴隶社会是教育作为独立的社会活动的形成时期即学校教育的产生时期在此之前,由于未开化社会的生活技术是及其单纯的,通常可以通过在日常中的模仿来获得。因此，教育是以不定型的形式而存在的。但是，如果寻求学校的起源，在教育史上人们一般认为在原始部落中流行的冠仪被认为是学校的起源。

冠仪是指在原始部落中加入某集团的礼仪。这是一种当青年达到一定的年龄时承认其加入成人社会的仪式（也称为青年礼）,因为在未开化的社会中自然经济的社会基础强固,社会分化不发达，加入部族集团则是最重要的事情，从其意图和内容来看，主要是使青年接受教育和考验的机会。由于这种仪式一般在成年期进行。因此，成年和冠仪一般是重叠的。参加这个仪式的年龄大体在7～9岁,通过成年式，一个人就成为独立的成人享有同别的成人一样的权利，同时，又负有抚养一家、执行宗教礼仪的义务，成年男子则负有同敌对集团战斗的义务。因此，成年式即冠仪，既是接受即将到来的生活训练，明了即将履行的责任和义务，也是教育、考查、考验年轻人的机会。例如，授以猎取食物的技术、对长辈的礼仪、执行宗教仪式的方法等，同时还施以包皮割礼、尿道割礼、鞭打、拔牙、瘢痕文身、烙火等苛酷的考验。年轻人若不能泰然地经受住这些考验,就没有做一个成人的资格。在古希腊的角力学校(Palaestra）、伊斯兰教的古代寺院（Mosche）、犹太人的犹太教堂一类早期的学校里，可以窥见冠仪的遗风。从中世纪修道院的苦行生活和近代依然残存的青年集体住宿和女子集体住宿训练的风俗，也可以看到此种遗制的一鳞半爪。

在我国现存的一些部落民族中也可看到这样的一些形式。基诺族是聚居在云南省西双版纳傣族自治州东北部的基诺山，东西长约75公里,南北宽达55公里,面积共为4100多平方公里,共有9000余人的民族，1979年6月经国务院批准的正式确定为一个单一民族的。据历史工作者的调查与考证，解放前这个民族尚处于原始社会农村公社阶段，并开始有了阶级的分化。基诺族解放前没有文字，也没有学校，在基诺语中也没有“老师”、或“先生”等词，其教育组织形式在15岁以前，主要是家庭教育，并辅以长者的影响和培养。而男子到了15岁以后，则受到“饶考”这种组织形式的社会公共教育，就其内容而言主要有过年的歌会活动、体育竞赛活动、日常在竹楼里的社交活动、战争时期的军事教育活动等。其活动场所一般是挑选一至数户热心和善的老人的家为基地，称之为“尼高撮”，即“玩乐之家”的意思，而“饶”则十分简单，只要到相应的年龄带上酒同全体成员享乐一番即可。“饶考”的男青年长期都集中居住在“尼高撮”直到结婚成亲时为止，但他们白天是回到各自的家参加生产劳动和生活的。这一教育活动是以相互学习、能者为师的方式进行的，是同劳动、游戏及其它社会实践紧密结合在一起的。实际“饶考”既是最原始的社会公共教育机构，也是年轻人社会服务、娱乐交友的场所。二、学校的产生在未开化的社会中，经验的传递一般仅凭言传身教即可，但是当经验积累到一定的复杂程度并依靠文字的形式来记载和传递时，就有了产生学校的社会需求，而学校作为社会的一种制度而确立起来的一个前提条件是，要有能够脱离生产劳动专门从事学习的学习者和专门执掌教务的教师这种专门人才。因此，从词源上看，“学校”的school、schule源于拉丁语的schola，它又源于意为“闲暇”、“休息”的希腊语skhole。有着“闲暇”、“休息”意义的“斯科勒”之所以意味着学校，表明当时的学校，是惟有摆脱了劳动的贵族阶级才享有的一种特权，同时也表明人们已认识到超越了特定的专业志向的人类自身的教育所具有的普遍意义。

在我国,学校的萌芽在原始社会末期就可能出现,据《孟子》中记载：“设为痒、序、学、校以教之”。另据《说文》及《汉书.儒林传序》记载：“夏曰校，殷曰痒，周曰序”。但是在其开始产生时，通常都不是专门的教育机构，而多半是兼为习射、养老的场所，如古籍中传说虞舜时代便已有了“痒”这种社会机构，但实际上它是一种带有教育作用的养老机构，大约起源于养老和敬老的习俗，以养老为主，并附带有教育儿童和青年的功能。“序”和“校”大概起源于军事训练的需要，因“序”是习射的地方,“校”是角力比武的场所。在商朝,学校的存在已有确凿证据，但名称不太一致，总体而言，已有了“序”、“痒”、“学”和“瞽宗”四种学校形式，初具现行学校的雏形，并已成为一个有组织的教育机构，有一定的目的任务和一定的教学内容，当然此时的学校并不是纯粹的教育机构，通常还兼有其他的任务。

目前世界上所发现的有较丰富的文字记载的学校，是位于现在伊拉克卡迪西亚省尼善尔以南的苏美尔学校。苏美尔学校的目标是培养国家经济和管理需要的缮写员，主要是培养寺院和宫廷里的缮写员，学校的课程包括两个部分，一是半科学性的、学术性的课程，另一部分是关于文学和创作的课程。在学校里儿童主要学习和誊写过去的文学作品，学生毕业后，担任寺院和宫廷的绱写员，学生多来自于富有的家庭，并且均为男性。1902～1903年挖掘出大量的约公元前2500年的学校“教科书”，这些“教科书”实际上是几百块刻有象形文字的小泥板，上面是供学习和练习使用的词汇表，也有一些是写满各种作业的练习泥板。苏美尔学校的校长“尤米亚”，是一个“专家”、“教授”，也被称之为“学校之父”，学生被叫做“学校之子”，助教叫做“老大哥”，他的任务是书写新的泥板，以供学生誊写，并检查学生的抄写作业，以及学生背诵功课。其余教员，有的教绘画，有的教苏美尔语，此外，还有一些导生负责考勤，在纪律方面教师主要依靠棍棒即鞭打以纠正学生的过错和不当行为。学生从早到晚都生活在学校里。

学校的产生意味着形式化教育的出现，它不同于非形式化的教育，一般具有这样一些特点：

1.教育主体确定，有以教育活动为专门职能的教师。

2.教育对象的相对稳定性。

3.形成系列的文化传播活动，且所传播的文化逐步规范化。

4.有固定的活动场所和或多或少的设备。

5.由以上种种因素结合而形成独立的社会活动形态，以至成为社会分工中的一个部门。

但是，值得注意的是无论在哪一个国家，学校形成一个相对完整的系统是在18世纪以后，进入19世纪以后才逐渐发达起来。三、学校的发展在学校产生后，随着社会的发展其组织亦不断得到完善。这里通过下表表述西方近代以前学校的发展概况。

西方学校发展概况历史时期教育目标教学人员或机构学生教学方法课程希腊时期前1600～前300年雅典：形成和谐发展的个人

斯巴达：塑造士兵和军事领导人雅典：私人教师、学校的智者和哲学家

斯巴达：军事教师教练年龄在7～20岁的男性公民初等学校中主要是训练、背诵和记忆高等学校中主要是讲座、讨论和对话雅典：读写、算、戏剧、音乐、体育文学、诗歌

希腊：

训练、军

歌和谋略罗马时期前750～450年形成管理和军事技能，增强对帝国的责任感私立学校和私人教师修辞学校年龄在7～20岁的男性公民训练、记忆、背诵、演说读、写、

算、十二

铜表法、

法律、哲学阿拉伯时期700～1350年培养对伊斯兰的宗教信仰，掌握数学、医学和科学宫廷学校寺院年龄在7～20岁的上层社会的男性公民初等学校中以训练、记忆、背诵为主高等学校中以模仿和讨论为主读、写、

算、宗教

读物、科

学研究中世纪500～1400年形成宗教信仰、重新确立社会秩序教区、教堂和主教学校，大学，师徒制，骑士来自上层阶级或主教区的男性儿童，教区的妇女，年龄初等学校中以训练、记忆、背诵、唱圣歌为主大学中以情景分析和辩论为主读、写、算、自由

艺术，哲学、神学

技术、军事谋略、

骑士七技文艺复兴1350～1500年培养人文主义者和朝臣古典人文学科的教师和拉丁文法学校“吕克昂”年龄7～20岁的上层社会和贵族家庭的男性公民对希腊、罗马古典学科的记忆、翻译和分析拉丁语、希腊语、古典文学诗歌、艺术宗教改革1500～1600年形成对特定宗教教义的信仰平民学校和文科中学平民学校中年龄为7～12岁文科中学中来自上层社会的7～12岁的儿童平民学校中以记忆训练、灌输、问答为主，文科中学中以翻译、古典文学分析为主阅读、书写、数学教义问答、宗教观念与仪式、拉丁语和希腊语、神学由此不难看出，学校的发展是一个渐进的过程，它与社会的发展紧紧相连，从重视古典的人文主义教育忽视自然科学到关注实科中学的出现以及平民化教育的产生、职业教育的成型等，学校教育正逐步的走向成熟，19世纪下半期，严格意义上的学校系统在西方已基本形成。

我国现行的学校系统主要受西方学校系统的影响,在19世纪末仿照西方的样式设立学堂，一直到清朝末期的“废科举，兴学校”后，才向真正意义上作为组织严密的教育机构的学校靠近，即有严格的入学条件、修业年限的规定，进行分年级教学，有明确的课程要求，严格的管理制度，并有固定的专职教学人员和场所等。在此之前，从严格的意义上说我国所拥有的还仅是学校的雏形。是一种不完备的学校形式，在一定的程度上还只能算是一种非正规的教育。究其最根本的原因则在于，它未能形成严密的学校组织制度，既无严格的入学条件也无严密的教学制度，学生主要靠自修和自己的兴趣进行研究，即使是朝廷中最正规的太学,许多学生也仅仅是注册而已,而不去参加正规的学习,只要通过了考试就可以毕业,没有肄业年限。清朝的学则多半与科举有关,学校的主要任务就是考课。这势必无法形成正规教育。

以下是我国教育各朝代学校的简示。

我国学校发展概况朝代学校类型教师学生学习内容夏校、痒、序

以习射为主商

痒、序、学、大学（右学）、小学（左学）、瞽宗

六艺（礼、乐、射御、书、数），教育初具形貌周国学

小学

大学

乡学大司乐、乐师氏、保氏、大胥、小胥、大师、小师

大司徒、小司徒、乡师、乡大夫州长、党正、父师、少师等

8～15岁贵族子弟

15～20岁贵族子弟六艺，教育相对完备春秋官学废弛、私学兴起士贵族及平民子弟形式多样，其中

儒家主张学习

《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》汉官学

太学（中央）鸿都门学和宫邸学（中央）郡国学校（地方）

私学

书馆（书舍）

经馆（精舍、精庐，程度相当于太学）

博士

书师

经师年龄在18～60岁称博士弟子、诸生等

8、9岁入学及门弟子、著录弟子经书、太学中

所设均为今文

经学

《急就篇》、《仓颉篇》、《论语》、《孝经》等经书魏晋官学

太学、国子学

专科学校（史学、文学、律学书学、佛学、道学等）

郡国学校

私学国子祭酒、

博士、助教弟子、门人、

寄学、散住《论语》、《诗》、《周易》、《尚书》、《礼记》、《春秋公羊传》

多样化

隋唐官学（中央）国子学、太学四门学、书学算学、律学、医学、弘文馆崇文馆官学（地方）京都学、都督府学、

州学、县学、私学祭酒、博士、助教、学官、学士（大学士、直学士入学年龄14～25岁，资格有严格的等级限制。学生称生徒、贡生、俊士等。一般修业年限为九年。因形式多样，学习内容各不相四门学以上为《周礼》、《礼记》、《仪礼》等；书学以《说文》、《字林》为专业；算学学《九章》、《孙子》等；律学学律令；弘文馆学书法、经史等；医学学《本草》、《脉经》等；地方学校主要学经学、医学。

多样化。宋官学（与隋唐大致相同，增设画学、武学、宗学，并出现小学）

私学（以蒙学为主）

书院学官、学士、

博士、助教等14岁以上。

入学资格限制放宽。

无明确年龄限制《三经新义》等

经书（重义理

阐发）元明

国学

地方乡学

社学

私学

书院博士、助教等15岁以下入