第六章学习的认知理论

第六章学习的认知理论第一页，共三十五页，2022年，8月28日学习目标理解顿悟实验说明了什么1掌握学习的认知理论的主要内容及其对教学方法的指导2尝试使用这些理论来设计课程3理解顿悟实验说明了什么1第二页，共三十五页，2022年，8月28日第六章学习的认知理论第一节格式塔学派的完形-顿悟说第二节布鲁纳的认知-发现说第三节奥苏伯尔的有意义接受说第三页，共三十五页，2022年，8月28日代表人物简介苛勒考夫卡魏特海默

第四页，共三十五页，2022年，8月28日苛勒小传苛勒(Wolfgang,Kohler,1887-1967).德国著名的心理学家,格式塔心理学的创始人之一.1887年生于波罗地海的雷维尔(现属爱沙尼亚).5岁时,全家搬到德国北部.他先后在德国杜平根、波恩、柏林大学就读.1909年在著名的心理学家斯顿夫的指导下获得柏林大学博士学位.1910年,苛勒接受法兰克福大学的邀请,在该校任职.在此期间,他与另外一位心理学家考夫卡(KutrKoffka)共同惠特海默(MaxWertheimer)在法兰克福大学进行的"似动"实验.通过参加这一实验,苛勒和考夫卡接受了惠特海默的思想.1913年,惠特海默发表了《关于运动知觉的实验研究》一文,格式塔心理学正式诞生,法兰克福大学成为当时格式塔心理学的研究基地,苛勒、考夫卡成为格式塔心理学的主干力量.同年,苛勒接受普鲁士科学院的任命,到大西洋加纳利群岛的西班牙属地特纳利夫岛上进行类人猿的心理研究.由于第一次世界大战的爆发,他作为德国人被拘留此岛长达七年之久.在那七年里,苛勒专门研究了黑猩猩的学习问题.苛勒在特纳利夫岛的这些研究成果,导致后来的大量研的有关学习究竟是通过顿悟还是通过试误而获得的研究和争论.

第五页，共三十五页，2022年，8月28日1920年,苛勒回到德国,任柏林大学实验室代理主任.1921年,苛勒被任命为缪勒在哥廷根大学的继承人.1922年,他又继承了斯顿夫离休前在柏林大学的职位.同年,惠特海默也被聘任为柏林大学的额外教授.此时柏林成为格式塔运动的中心.苛勒在柏林大学一直工作到1935年.在这一期间,他曾在1925-1928年间赴美国克拉克大学和哈佛大学讲学,受到广泛欢迎.苛勒于1929年用英文撰写并出版了《格式塔心理学》,在这本书中他对格式塔运动作了最权威性和最透彻的论述,促进了格式塔心理学在美国甚至全世界范围内的发展.1934-1935年,苛勒接受詹姆士的邀请到哈佛大学讲学.1935年,苛勒写信公开反对希特勒的纳粹专政,并决定定居美国.从这一年到1959年,苛勒先后任宾夕法尼亚州斯瓦特莫学院心理学教授、新罕布什尔州达特劳斯学院研究教授.苛勒还于1956年荣获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖,1959年当选为美国心理学会主席.1967年,苛勒在美国新罕布什尔州的思菲尔德逝世,享年80岁.第六页，共三十五页，2022年，8月28日苛勒的实验设计有两个原则：一是要动物以间接的方法解决问题——作为理解力的标志二是必须使动物能完全了解情境，而在桑代克的迷笼实验中，动物则不能完全了解情境

叠箱实验接杆实验一格式塔学派的经典实验第七页，共三十五页，2022年，8月28日1.学习是通过顿悟过程实现的

学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系所产生的顿悟在做出外显反应之前，先在头脑中进行一番类似于“验证假说”的思考依赖以往的有关经验，因此学习包括知觉经验中旧有的结构的逐步改组和新的结构的豁然形成二完形-顿悟说的基本内容第八页，共三十五页，2022年，8月28日2.学习的实质是在主体内部构造完形

学习会在有机体头脑中留下痕迹，这些痕迹是一个有组织的整体——完形。这种“完形”具有一种组织功能。能填补缺口或缺陷，使有机体不断发生组织和再组织，不断出现一个又一个完形。这就是学习。第九页，共三十五页，2022年，8月28日3.刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意实为中介

刺激所引起的，是心理的或知觉方面的过程，这种知觉及其组织作用再来影响行为反应。在格式塔理论中，刺激与反应之间是以意识因素为中介的，即S-O-R第十页，共三十五页，2022年，8月28日贡献：注意学习的认知特性，强调学习内部认识过程的重要性；强调学习者在学习过程中的主观能动作用，把学习过程看成是积极主动和有目的的过程为后来认知心理学的发展奠定了基础

对完形-顿悟说的评价第十一页，共三十五页，2022年，8月28日局限：思想观点上的错误：坚持心物二元论，强调主观的决定作用，这是主观唯心主义。由于格式塔心理学没有建立在辩证唯物主义的基础上，所以，它无法科学地解释内心完形的来源和顿悟心理机制，而把它视为“原始智慧”的结果。

第十二页，共三十五页，2022年，8月28日布鲁纳小传布鲁纳（JeromeSeymorr，Bruner1915－）是美国心理学家和教育家，是结构主义教育流派的代表人物之一。1915年10月1日，他出生于美国纽约的一个中产阶级家庭。布鲁纳1937年毕业于都克大学。1941年他获得哈佛大学心理学博士学位。第二次世界大战爆发后，布鲁纳在美国情报部队进行心理战术研究和宣传以及公共舆论的分析工作。1945年战争结束后，布鲁纳回到哈佛大学任教，并从事人的感知觉研究。此后，在瑞士心理学家皮亚杰（JPiaget）的认知心理学影响下，他开始研究思维过程以及概念形成过程。1952年起任哈佛大学教授。1956年，布鲁纳访问欧洲时拜访了瑞士日内瓦发生认识论研究中心主任皮亚杰。1960年，他与心理学家米勒（G.Miller）一起创办了“哈佛大学认知研究中心”，并担任该中心主任（1961－1972），形成了以认知心理学研究为基础的教育思想。布鲁纳于1959年担任了美国科学院教育委员会主席。同年年底，美国科学院在伍兹霍尔召开讨论中小学数理学科教育改革会议，布鲁纳担任会议主席。会后，他在题为《教育过程》的小册子中综合了与会者的意见，阐述了结构主义教育思想。1972－1978年，布鲁纳任英国牛津大学心理学教授。1978年退休回国。他的主要教育著作有：《教育过程》（1960）、《论认知》、《教学论探讨》（1966）、《教育适合性》等。第十三页，共三十五页，2022年，8月28日一认知学习观1.学习的实质是主动的形成认知结构：学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，从而积极的建构其知识体系。认知结构：编码系统。是一套“感知类目”，一切知识都是按编码系统排列和组织的。第十四页，共三十五页，2022年，8月28日心理学的学科基本结构心理现象心理过程个性心理认知过程情感过程意志过程个性倾向性个性心理特征第十五页，共三十五页，2022年，8月28日食物蔬菜青菜萝卜土豆水果香蕉桔子苹果肉类牛肉羊肉猪肉第十六页，共三十五页，2022年，8月28日2.学习包括三个过程：

获得——习得新信息，理解新知识转化——处理知识，使其适应新任务评价——检验转化是否正确第十七页，共三十五页，2022年，8月28日二结构教学观1.教学的目的在于理解学科的基本结构。学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法

布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，使其成为教学的中心。第十八页，共三十五页，2022年，8月28日2.基本教学原则动机原则：激发学生的内部动机结构原则：教师须采用最佳的知识结构来传授程序原则：不存在对所有学习者都适用的唯一程序强化原则：适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环第十九页，共三十五页，2022年，8月28日发现学习法的一般步骤：提出和明确使学生感兴趣的问题；使学生对问题感到不确定，激发探究欲望；提供解决问题的各种假设；协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；组织学生审查有关资料，得出应有的结论；引导学生运用分析思维去验证结论。三发现学习法第二十页，共三十五页，2022年，8月28日请你发现1+3+5+7+…+99=？1+3=4=221+3+5=9=321+3+5+7=16=42连续的奇数和等于奇数个数的平方（规则1）连续的奇数的个数等于连续奇数的首位数与末位数之和的二分之一（规则2）第二十一页，共三十五页，2022年，8月28日布鲁纳和数学家迪因斯设计的发现教学例子教学任务是引导儿童发现二次方程式的因式分解的规律使用动作表征(x+1)(x+1)＝x*x+2x+1(x+2)(x+2)＝x*x+4x+4(x+3)(x+3)=x*x+6x+9

第二十二页，共三十五页，2022年，8月28日发现学习法中教师的作用：鼓励学生要有发现的自信心；激发学生的好奇心和求知欲；帮助学生寻找新问题和已有知识的联系；

第二十三页，共三十五页，2022年，8月28日对发现学习的评价贡献：有利于调动学生的内部动机和学习积极性；有利于学生进行批判性、创造性思维的发展；推动了教育心理学从学习研究到教学研究的转变。

第二十四页，共三十五页，2022年，8月28日局限：适用于自然科学，但不适用于人文科学；发现学习比较耗费时间，并且容易出现错误；对学习动机较低或解决问题的积极性低的学生不适合。容易对思维比较缓慢的学生造成心理压力

第二十五页，共三十五页，2022年，8月28日奥苏伯尔小传奥苏伯尔(D·P·AtlStbel，1918—)，美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。1940、1943、1950年相继获得哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚大学发展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研究小组等组织机构的成员。他在医学、精神病理学和发展心理学等领域均颇有学术建树。在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。先后曾应邀赴西德、意大利、加拿大、日本、奥地利、澳大利亚和北欧等国的著名大学讲学。著述甚丰，仅就心理与教育学科而言，主要著作有：《儿童发展的理论与问题》(1958年，合著)、《自我发展与人格失调》(1952年)、《有意义言语学习心理学》(1963年)、《教育心理学：认知观》(1968年)、《学校学习：教育心理学导论》(1969年)等；主要论文有：《有意义言语学习和保持的归属理论》(1962年)、《组织者：一般背景与序列化言语学习》(1962年)、《认知结构与有意义言语学习的促进作用》(1963年)、《发现学习在心理与教育上的局限》(1964年)、《学习理论和课堂实践》(1967年)等。第二十六页，共三十五页，2022年，8月28日1.意义学习的实质将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

简单的说，就是学生不仅能记住符号和词句，而且能理解这些符号和词句所代表的实质性内容(包括事实、概念、原理或规则等)，必要时，还能应用它。一意义学习的实质和条件接受学习

vs发现学习机械学习vs意义学习学生的学习主要应该是有意义的接受学习第二十七页，共三十五页，2022年，8月28日第二十八页，共三十五页，2022年，8月28日2.意义学习的条件：外部条件（客观条件）：学习材料本身必须具有逻辑意义。内部条件（主观条件）：学习者必须具有主动学习的心向；且具备适当的知识基础。

上述条件缺一不可。第二十九页，共三十五页，2022年，8月28日3.意义学习的心理机制：同化论同化理论的核心是相互作用观，意义学习是通过新知识与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的。新旧观念相互作用的结果，导致新旧知识的意义的同化，即有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，与此同时原有认知结构也发生变化。这种变化既有质变又有量变。

第三十页，共三十五页，2022年，8月28日意义学习强调，在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作用——固定新知识。

新知识与原有认知结构中起固定作用的观念大致可构成三种关系：第三十一页，共三十五页，2022年，8月28日原有观念是上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念。

原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念。原有观念和新学习的观念是并列的，构成并列结合的关系。下位学习上位学习并列结合第三十二页，共三十五页，2022年，8月28日固定点观念在大学英语精读教学中的实践在讲解mill(v.磨;碾、n.磨房;工厂)

这个单词时,先让学