基于学生问题的课堂阅读教学模式探索

基于学生问题的课堂阅读教学模式探索摘要：格罗SSDL模式认为良好的教学均是情景性的，并提出了“教学方法与学生自我指导水平相契合”的教学指导思想。借鉴这一思想，我们设计了基于学生问题的课堂阅读教学模式.并运用于课堂。模式将学习者与学习内容的关系作为选择和设计教学方法的依据，以学生逐层质疑、释疑为基本结构，以基于学生的问题和需求组织教学为前提，以构建层级性问题和问题链为关键。关键词：教学模式问题化学习课堂转型阅读教学教学方法与学生的需求相契合是教学设计的目标。而在课堂教学这一时空环境下，学生在阅读中会同时呈现不同方面、不同层次的需求。选择合适的教学方法以同时满足这么复杂的需求，是教师一直以来的追求和困扰。格罗SSDL模式是“阶段性自我指导模式”(StagedSelf—directedLearningModel)的简称，由吉罗德•O•格罗(Gerald.O.Grow)于1990年提出。⑴格罗认为：教学方法应与学生自我指导水平相契合。为此，他构建了两个系统。其一，划分学生的自我指导水平，建立了水平层级系统。他从学习者的兴趣、知识、能力等方面

阶段桂自我指导水平教学方法自我指导水平四阶段学习水平状态S1阶段桂自我指导水平教学方法自我指导水平四阶段学习水平状态S1低自我指导水平（依赖型学生）依赖权威辅导S2初级自我指导水平（有兴趣的学生）兴趣强、知识不系统激励指导S3中等自我指导水平（参与的学生）具备一定的知识技能促进S4高自我指导水平（自我指导的学生）具有较高的自学技能咨询协商表1格罗阶段性自我指导水平及教学方法教师在日常教学中通常也会考虑教学内容的难度，有时也做学情分析，但是由于缺乏固定的、有层次的学生需求的表述系统，因而无从提高教学方法的针对性。在实现以学生的学习为中心来组织教学方面，SSDL模式的阶段性自我指导水平系统提供了相关经验。一、基于学生问题的课堂阅读模式设计思路借鉴格罗SSDL模式的阶段性自我指导水平及教学方法，我们设计了课堂阅读教学模式，并运用于课堂。我们认为，阅读教学的内容是多层次的，因此学生个体面对不同的学习内容会处于不同阶段的自我指导水平；课堂学习中的学生是多层次的，因此面对相同的学习内容，不同学生个体会处于不同的自我指导水平。若把学生的基础与学习内容的关系作为观察点，课堂教学中学生的需求繁复且预测难度大。但若换一个角度，把学生与学生的需求关系作为观察点，则不难发现，学生阶段性自我指导水平的分布不外乎三类状态——大多数学生处于S1（低水平）、学生处于不同阶段（SI—S4）、大多数学生处于S4（高水平）。第二类状态，学生间存在的差异比较明显。由此可以确定相应学习内容的三个层次：高难度、中等难度和低难度。针对课堂中学生阶段性自我指导水平的三种分布状态（或者由此确定的三层次学习内容），结合差异资源相关原理，教学方法依次是教师注入式教学、教师指导下的合作学习、学生自主学习。设计所依据的不再是学生个体的自我指导水平，而是同一内容前学生的不同经验和需求（表2）。

有我指导水平分布内容难度教学方法多数学生处于依赖水平（S1）高难度教师辅导学生处于不同自我指导阶段（S1-S4）中难度教师指导下的合作学习学生多具较高的自学技能（S4）有我指导水平分布内容难度教学方法多数学生处于依赖水平（S1）高难度教师辅导学生处于不同自我指导阶段（S1-S4）中难度教师指导下的合作学习学生多具较高的自学技能（S4）低难度学生自主学习表2阶段性自我指导水平的分布及教学方法操作环节组获形式学生教师内容情感状态自学自主学习1.积累知识2.操练方法3.提出问题激发兴趣体验成功激发兴趣提示点拨检查交流小组合作1.检查交流2.释疑提炼积极参与获得满足组织小组学习检查学习情况讨论讲解小组合作全班研讨1.释疑链化2.合作探究3,集体认悟情感体验激励自信指导链化问题组织小组探究适度讲解归纳拓展全班交流整理：交流心得、回顾学法情感发展动机深化提炼学法提示方向参读：积累语言、运用方法表3基于学生问题的课堂阅读教学模式鉴于这样的推理，我们构建了基于学生问题的课堂阅读教学模式（表3）。这一模式以SSDL学习模式为理论基础，以教学方式与学生的需求相适应为功能目标，通过分层质疑判断学生的真实需求，并基于学生的问题提供相应的教学方式。（-）煜循认知规律，构建基本结构学生的认知规律一般由感知、理解、运用几个因素组成，各因素相互联系、相互渗透。在本模式牵引下，学生加工课文信息的过程是：初读感知语言一细读理解、品评语言一熟读、练习、记忆和运用语言，涵盖了课文学习的主要内容，包含了阅读教学的基本过程。另外，本模式又渗透了自学辅导法的元素，从学生的角度看学习过程，即自学一交流讨论一教师指导下的研读一方法迁移运用。该模式把语言实践与学生的思考、质疑、探究活动统一起来，与分析、比较、判断、概括等思维活动统一起来，不再是“传授一接受”模式，有益于发挥学生学习的主动性。（二）基于真实需求，生成学习内容学生的真实需求总是因情境而不同，在不同的情境下表现出不同阶段的自我指导水平。本模式各环节的学习内容均因学生水平而生成。自学环节，学习内容来自教师的常规约定和学生自己的选定。选定什么内容呢？这取决于学生的阅读趋向和能力水平——面对自己选定的内容和常规内容，学生大多处于高或者中等水平（S4、S3）。检查交流环节，学习内容来自常规约定和学生各自的提问。提了哪些问题呢？不同学生的问题视角和水平层次不尽相同 面对同学提出的问题和常规内容，学生会处于不同的层次（S4-S1）o讨论讲解环节，学习内容取决于链化后的问题。链化出哪些问题呢？教师根据小组提问提炼梳理而成——面对链化的问题，学生大多处于低水平和初级水平（SI,S2）。总之，学习内容除了自学环节的常规约定外，均在课堂教学中生成，且取决于学生的自我指导水平。教师根据学习水平的分布形态设计不同的学习组织形式，由此确定教学方法。三、模式的运用及评价本模式由学生的自我指导水平生成学习内容，又由学生的水平及水平差异安排学习组织形式。因此，这里需要强调学生的真实需求，根据学生需求来确定教学方法。（一）重视质疑，构成问题层级本模式中，学生的需求多以问题来呈现：自学环节，个体凭借已有知识技能解决遇到的问题，同时记下未解的个人问题；检查交流环节，小组合作相互释疑，并提炼出小组问题；讨论讲解环节，教师组织各小组发问，分类处置后梳理出重点问题。从个人问题到小组问题再到重点问题，不仅在于解决个人问题，还在于从中提炼出小组问题，以供全班讨论并孕育出重点问题，由此展开教师指导下的重点研读。逐层质疑、释疑释放了学生的真实需求，把学生的自由提问转化为有序提问的组织路径，还构成了课堂教学的基本结构（表4）。表4逐层提问示意图环节学生的问题学生水平的分布讨论讲解重点问题梳f理t小组问题聚f焦f个体问题S2S1检查交流S4S3S2S1自学S4S31.激励学生提问提问是孩子的天性，教师在教学中要尊重学生，认真倾听学生提问；要鼓励学生提问，用语言、奖章鼓励他们，但更重要的是激发学生的思维火花。譬如，一年级上册《青蛙写诗》以童话的形式、诗化的语言，把逗号、句号、省略号想象成蝌蚪、水泡、水珠，在雨中的池塘里帮青蛙写诗。教学伊始，教师连续打出了整整一行“呱”字，不换行也没间隔，然后发动学生努力地一口气读完，课堂立时恍如蛤蟆吵坑。这行“呱”并非来自课文，这样无序的自由读也断然不是教师期待的。这时，学生的问题就产生了：为什么要读这些东西呢？读，读出“对话”的味道，品出母慈子孝。随后，教师带着学生学习儿歌第3-5节，让“小蝌蚪”游到这行字里变成逗号，让“水泡泡”浮到这行字里变成句号，让“一串水珠”落到那行字里变成省略号并“吃”掉几个“呱”字。这时，按照标点符号的特点再来读读这14个“呱”，节奏、韵味就全不一样了。学生不仅懂得了儿歌的意思，更体会到了标点符号的重要性。2.引导问题方向学生往往对情节内容更感兴趣，因此需要引导他们关注语言表达，学习从材料的选择和主次、内容的编排和过渡、遣词造句、标点符号等方面提问。譬如，一年级上册的《小蜗牛》是以对话形式来展开的。在学生了解第2-4自然段的大意后，可以呈现对话内容并进行提示，然后引导学生去发现。"孩子，到小树林里去玩吧，小树发芽了。""妈妈，小树长满了叶子，碧绿碧绿的，地上还长着许多草莓呢。""哦，已经是夏天了！快去摘几颗草莓回来。“根据提示，学生会把注意力集中到文中两处“小树”和“草莓”上，并有学生提出问题：为什么“小树”和“草莓”都出现了两次？小蜗牛为什么先说“小树”后说“草莓”？基于以上问题，教师可以引导学生朗本模式以基于学生问题展开教学为基本原则，学生肯问是前提，学生真问是关键，学生善问是难点。因此，教师要鼓励学生提出问题，指导学生发现并表述问题，同时还要分类处理学生的问题。对于学生提出的问题，或师生简答，或组织简短讨论，或作为重点问题来展开教学。因此，这方面的评价主要关注的内容如表5所示。表5教学模式评价标准1内容评价标准教师导疑导问帮助学生发现并准确陈述问题理问引导学生简单讨论并解答同学提出的问题纳问基于学生问题（需求）组织教学学生质疑敢问在安全的情境里，学生没有顾虑踊跃提问真问在真诚的氛围中，学生表达自己真实的困惑善问在耐心的指导下，逐步接近文本核心问题（二）奏视形式，完善学习常规本模式追求教学方式与学生水平的对应，因此学生需掌握一定的学习规范，以适应本模式的学习。完善自主学习的内容及要求本模式以学生的自学为起点。自学环节的作业要与学科本质与核心任务相联系，兼顾听说读写，具有整体性，但是也要考虑文体特点，突出针对性；要与教学内容相匹配，落实阶段学习要求具有统一性，但是也要考虑学生差异，体现选择性。同时，还可以渗透一些自学方法，如让高年级学生制定自学计划。另外，要记下自己的疑惑。不少教师在教授不同体裁课文时都有一套习惯性的方法，其实可以让学生在教师示范一师生共商一自由选择一自主确定的过程中，慢慢了解自学的内容和方法，甚至为自己确定自学任务。譬如，一年级下册《小壁虎借尾巴》的课堂自学作业：读一读，认一认：朗读课文，把不认识的字圈出来，然后借助图画猜猜它读什么。读一读，想一想：小壁虎为什么借尾巴？向谁借尾巴？借到了没有？仿一仿，想一想：你发现了什么？小鱼在河里游来游去。老牛在树下 o燕子 0读一读，记一记：如果有不懂的地方，记下来向老师和同学请教。增强合作学习的意识和能力本模式倡导自主、合作及探究性学习，尤其倚重合作学习。交流讨论环节需要采用这一组织形式。借助它，既要学生相互检查自学作业，又要发挥同学之间的指导作用。因此，一方面要采用异质分组的方法，也就是把生活环境、学习成绩、思维水平、个性等不相同的学生编成一个小组。如此一来，在异质分组的学习活动中，低成就的学生得到了伙伴的帮助辅导，学习水平提升较快；优秀生由于帮助别人，在指导过程中进一步整理了自己的知识系统，完善了自己的思维模式，学习方法更加优化，其学业成绩也更加优异。国外实验表明，在异质分组中，32%的学生的学业成绩被评为“模范”，而同质组只有18%。⑵另一方面，要逐步培养学生合作学习的组织策略和合作技巧，比如角色分工和组内评价、制定学习方案和汇报交流。小组学习前后学生问题的变化如表6所示。表6小组学习前后学生问题的变化组别：异质小组（乙组4人）内容：《中彩那天》（交流讨论环节）个人自学产生的问题（个人问题）小短学习后留存的问题（小组问题）什么是“生计”？“一个人只要活得诚实，有信用，就等于有了一大笔财富。”这笔财富是什么？“梦寐以求”是什么意思？什么是"道德难题”？K字是谁用橡皮擦过的？“父亲打电话的时候，是我们最富有的时刻。”我们“最富有"的是什么？2.“一个人只要活得诚实，有信用，就等于有了一大笔财富。”这笔财富是什么？4.什么是“道德难题”？本模式重视合作学习，小组学习是质疑解疑、提炼问题的重要平台。这方面的评价主要关注的内容如表7所示。表7教学模式评价标准2内容评价标准小组学习有序学生都能参与合作，成员有分工各小组能完成讨论、汇报和展示等合作性任务有效通过检查交流，学生较好地完成了常规学习任务解决了小组成员提出的部分问题提炼出组员们都期待解决的问题（三）指导链化问题教学是有目的的活动，处理好学生问题和教学任务的关系，关乎教学目标的达成。因此需要在学生提出的问题中捕捉重点问题，或在学生所提问题的基础上提炼挖掘问题，建立问题链，然后顺着问题链一步步走向课文的内涵深处、走入语言的百花园，最终完成学科教学任务。在异质小组向全班介绍小组学习情况并提出小组问题时，教师可以采用即时释疑、适度追问、灵活补问的方式解决一些问题，留存重点问题，然后指导学生加上一些辅助问题形成问题链。譬如，五年级课文《鸟的天堂》，基于小组问题提炼而成的重点问题是：最后作者感慨“'鸟的天堂’的确是鸟的天堂”，作者为什么加“的