课程标准解读及实践：语文教育评价的专业化发展

课程标准解读及实践：语文教育评价的专业化发展近两年，《深化新时代教育评价改革总体方案》《义务教育质量评价指南》等系列文件接连发布，显示出“相关部门深化新时代教育评价改革的节奏、力度前所未有”［1］。评价改革的决心需通过专业性的评价实践实现。评价实践的专业化发展需要指引。当前，对于基础教育领域而言，评价最主要、基本的依据是课程标准。课程标准作为课程最高文件，原本就有着指导评价实践的责任和功能，而自2019年《教育部关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》提出“取消考试大纲，严格依据义务教育课程标准命题”，课程标准作为基础教育评价基本依据的地位得到进一步强调。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》与《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版课程标准”），也的确对评价环节提出了更加具体的建议。以下，以2022版课程标准的理解和落实为契机，简要探讨当前语文教育评价专业化发展的着眼点。一、体系化建构：课程与评价两个层面均作整体考虑在经典的课程开发理论中，教育目标、课程设计和评价过程之间存在着密切的联系，譬如泰勒的评价原理和课程原理相互依存［2］；在经典的教学设计理论中，如迪克与凯里的教学设计模型，评价是贯串整个教学过程始末的［3］。总之，理论上来说，宏观层面，评价是从课程开发起始阶段就要考虑的问题；微观层面，评价应伴随整个教学过程始末。这样一种评价观，在2022版课程标准中得到了体现。（一）整个课程层面系统考虑评价问题与以往所有版本的语文课程标准相比，2022版课程标准对评价的重视达到了最高点，正文共六个部分，其中有四个部分以不同方式涉及评价。首先，“课程理念”部分专列一条指向评价——“倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用”。这是在课程设计起始环节、宏观层面强调评价的重要性。200多字的阐述，触及了评价的诸多基本问题，如评价目的、重点、方式、主体等。其次，“课程内容”部分，各个任务群“教学提示”最后一条实质是教学中的评价提示，为各个任务群提出较有针对性的教学评价建议。随后，课程标准呈现“学业质量标准”，“为核心素养评价提供基本依据”。学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。评价就是要考查学生是否达到学业质量标准所描述的各种表现。最后，“评价建议”部分专门、直接提示各类评价的基本要点。评价理念—具体内容的评价要点—指向学习结果的评价依据—评价实施建议，评价相关内容贯串课程标准全文，为评价实践提供了由宏观至微观的多层次指引。（二）评价内部形成立体化评价实践体系在日常语文教育实践中，评价无处不在。这些评价实践取得良好效果的前提之一是，评价主体在设计与实施评价活动时具有足够的自觉意识。其中最基础的认识准备是知道有哪些评价类型，这些评价类型各有怎样的价值，彼此之间如何协同作用。2022版课程标准为提高实践层面对这些问题的认识做出了较大努力，第一次在课程标准评价建议层面尝试构建全过程、多类型语文教育评价体系（如图1所示），并且尝试明晰每一类评价实践的指向和要点。图1《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的评价体系2022版课程标准评价体系有如下几个特点。其一，高度重视过程性评价，直观表现是过程性评价建议篇幅略超过终结性评价建议篇幅。其二，过程性评价建议部分厘清了日常教学评价实践的主要板块。除了结合“双减”背景对作业设计与使用提出更高要求之外，还聚焦了看似平常但十分重要的“课堂教学评价”，明确提出了“阶段性教学评价”。日常课堂教学中的评价对学生思维方法、学习方法、情感态度等的影响更为直接，值得作为专门领域开展深入研究。如果说“课堂教学评价”是在微观层面观察学生的学习反应，“阶段性评价”则是在中观层面考察学生的学习情况，更容易显示在一定累积基础之上所形成的学习特点，由此更容易显现学生学习质量的“变化”情况。其三，2022版课程标准所构筑的评价体系还开放性地纳入了“过程性评价的综合结果”，这有助于过程性评价落地。由此，终结性评价便有了两个评价数据来源：学业水平考试结果与过程性评价结果，据此可以更加全面地评价学生。从课程高度统筹考虑评价，在评价层面统筹考虑各级各类评价，这样两个层面的体系化设计与实践，有助于真正实现“教—学—评”之间的一体化，有助于进一步推动整个语文课程体系的良性运转。二、针对性设计与运用：内容、学段、个体多维考量要让评价体系真正发挥效用，每一类、每一次评价都要用在恰当的时候，符合教学需要、贴合学生实际情况，即评价必须具有针对性。解析2022版课程标准中与评价相关的内容，可以找到提升评价针对性的三个实践抓手：学习内容、学段要求、学生个体差异。（一）特定学习内容有不同的评价侧重点不同学习任务群的学习对象、能力培养方向各有侧重，评价观察重点和反馈方式等也可能各有侧重。课程标准各个任务群“教学提示”最后一条主要对此作出提示。譬如，“思辨性阅读与表达”任务群第四学段“学习内容”中提及的学习对象有“关于生活感悟、生活哲理方面的优秀作品”“关于科学探究方面的文本”“诗话、文论、书画艺术论的经典片段”“革命领袖的理论文章、经典的思辨性文本（包括短小的文言经典）”，这些作品本身都带有“思辨性”。相应地，学习活动、评价任务也要以问题为载体，引导学生充分思考，评价观察角度要兼顾学生的思维过程与成果，兼顾显性的活动表现与隐性的思维品质。对此，该任务群教学提示第（4）条做了较有针对性的提示，如图2所示。图2“思辨性阅读与表达”任务群教学评价提示解析再如“整本书阅读”任务群，学习对象为整本书，对于义务教育阶段更习惯阅读单篇课文的学生而言，首先要过的一关是能把整本书读完，并且能读进去，读了有反应，进而养成读书的好习惯。某种意义上说，整本书阅读教学初级阶段，阅读过程更重要。过程充分、有效，相关结果会水到渠成。而较大阅读量、较长周期的阅读，最好有一些评价工具指引阅读过程。课程标准对于整本书阅读教学第四学段的过程性评价提示，基本抓住了关键要素，如图3所示：图3“整本书阅读”任务群教学评价提示解析（二）各学段评价关注学生的进阶表现2022版课程标准“过程性评价原则”中有一条为“过程性评价应统筹安排评价内容”。其中很重要的一个视角是学段规划，课程标准中表述为“评价内容应立足重点，关注各个学段的水平进阶”。这意味着在进行评价时，评价任务的设计要注意相关内容、能力要素在不同学段的考查要点；观察学生表现结果时要考量其是否符合特定学段的学习要求。分学段课程目标、分学段学业质量表现，为评价时关注“水平进阶”提供了依据。当然，在具体操作时还要仔细推敲表现描述，分析学段之间的衔接点和差异点。譬如将学业质量标准第三、第四学段关于“实用性阅读与交流”任务群的“阅读与鉴赏”学习表现要点做进一步解析，可以获得一些较为细致的观察点，如表1所示：表1学业质量描述进阶的方式与表现（以第三、四学段学业质量局部内容为例）比较可以看出，同样是对课程内容中的“实用性阅读与交流”任务群“阅读与鉴赏”表现的描述，第三、四两个学段的学业表现有着比较明显的联系点与差异点：第四学段在第三学段学习基础上，学习内容和学习对象有所拓宽和加深；在水平要求上，第三学段的不少要求都是“初步”的，而第四学段则没有了这样的限定；在具体行为类型方面，第四学段较第三学段有更多、更高的要求；在行为的精细度、难度、复杂度方面，第四学段有着更加精细、复杂的行为过程和结果要求（见表1第三列曲线部分）。另外，课程标准各学习任务群教学提示部分，也提及同一任务群在不同学段的评价要点。譬如，“语言文字积累与梳理”任务群最后一条教学提示中提及“第一、第二学段应多关注学生主动识字的兴趣，第三、四学段要重视考察学生独立识字的能力”；“文学阅读与创意表达”任务群最后一条教学提示中提及“第一学段关注阅读兴趣，通过朗读和想象等，侧重考察学生对作品情境、节奏和韵味的大体感受；第二学段在阅读全文基础上，侧重考察学生对重要段落和语句的理解，以及对作品的语言和形象的具体感受；第三、四学段，侧重考察学生对语言、形象、情感、主题的领悟程度和体验，评价学生文学作品的欣赏水平，关注研讨、交流以及创意表达能力”。总之，学段目标、任务群教学评价提示、学业质量标准的综合分析有助于确认各学段的评价要点，体现学段进阶，让学生成长的阶梯清晰可见。（三）尊重学生的个体差异和个性化发展评价注重“针对性”的微观表现是能关注每一个学生，通过评价刻画每一个学生专属的成长轨迹。在课程标准“过程性评价原则”中两处提到学生“个体”。一处表述为“要充分尊重学生的主体地位，关注学生在兴趣、能力和学习基础等方面的个体差异，引导学生开展自我评价和相互评价”。这是从横向、在学生群体中凸显学生个体的独特性。教师要尊重这种独特性；学生个体则一方面要意识到自己的独特性，另一方面也要尊重他人的独特性。另一处表述为“应重视增值评价，关注学生个体的进步幅度”，这是从纵向成长的角度突出每一个学生的成长足迹。上述原则需要通过日常评价行为细节落实。任务设置和反馈评价阶段都应有相关考虑。“作业评价建议”提出“增强作业的可选择性”，这是在任务设置阶段考虑学生的个体差异。“作业评价建议”和“阶段性评价建议”也分别就反馈评价阶段提出了保护个体差异的要求：“教师要认真批改学生作业，针对学生素养水平和个性特点提出意见，及时反馈和讲评，激发学生的学习热情，保护学生的自尊心，尊重学生的个性差异。”“对学生个体作出及时反馈和有效指导。”从学生个体发展角度落实评价的针对性，不仅仅是为了追求评价的准确性，而且是为了让每一个学生认识到自己发展的特点，知道如何自我导向，调整后续学习。“评估必须鼓励学生以更富有成效的方式反思他们的读写，确立各自的读写目标。这样，学生能变得更加潜心于学习，对自己的学习更加负责。”［5］三、发展评价技术：打磨各类工具，助推理念和设想落地在课程标准过程性评价建议和学业水平考试命题建议部分，均多次提到“科学性”要求。相关表述如“科学确定评价起点”“科学选择评价方式”“增强测评题目的科学性”“科学制订评价标准”。抽象的“科学性”需要靠实践中的技术规范来落实和保障。发展评价技术是语文教育评价专业化发展的必由之路。评价技术，从研究层面来说是一个大课题，从实践层面来说需要反复探索、打磨。以下先以基本的评价工具为抓手做框架性的简单勾勒。评价工具不仅指试题、试卷，横向看还包括其他类型的评价任务，纵向看还包括评价任务产生之前的规划工具，评价实施中的信息收集工具、评分反馈工具等。（一）规划工具关于评价规划，课程标准对学业水平考试和过程性评价两个层面都提出了相关要求。学业水平考试命题建议部分专门单列“命题规划”条目；过程性评价原则部分提出“应统筹安排评价内容”，这是间接要求过程性评价也要有规划。规划需要落到笔端，于是就有了各种规划工具。就考试命题规划而言，原来有“蓝图”“命题双向细目表”，理论和实践层面对其局限性已有一些反思，在当下和未来需要有一些新的探索。譬如随着试卷综合性程度的提高，以“测评框架”［6］文本的形式逐一说明测评构念、测评领域、各领域测评目标、水平要求、题型题量、情境和语料等基本情况。就日常评价而言，规划周期从长到短，规划由粗到细，规划工具的表现形式可以不限。无论用什么形式，关键是要说明一定时间周期里的评价重点、评价类型，以及各类型评价的次数、目标、内容、完成时间和成果形式等。譬如一个单元的评价可能需要考虑并说明如下问题：除了单元测试，是否应有一两次长周期完成的表现性作业，两大类评价的侧重点是否互补？课前、课中、课后评价任务的比例和形式分别是怎样的？（二）任务工具狭义评价工具主要指需要学生完成的各类评价任务，如纸笔测试卷、日常作业等。对过程性评价而言，最熟悉的评价工具——纸笔测试远远不够，需要更多的表现性评价任务，以全方位记录或体现学生学习过程中的各种表现。在一次调研中，笔者曾让老师们罗列日常教学中与评价相关的任务，得到了如下一些答案：默写、课堂提问、语文单元测试、课余的聊天、课外活动（如阅读、完成研究性论文）、入学前的水平测试、课前预习检查、作文档案袋、随笔、当堂检测、每周作文、课堂2分钟演讲、阅读摘抄……这是不完全列举，但已经可以看出，老师们对评价工具的认识已经较为开放，过程性评价类型已经较为多元。不过，这是教师群体智慧的集合，期待每一位教师都能具备这样的意识并有相应的丰富实践。（三）评分反馈工具关于评分反馈工具，2022版课程标准较为刻意地突出了两样：过程性评价中的评价量表，纸笔考试主观性、开放性试题的评分标准。2022版课程标准在“整本书阅读”任务群、“跨学科学习”任务群的教学提示中分别鼓励教师“可以围绕读书的主要环节编制评价量表”“可以针对主要学习环节和内容制订评价量表”，在过程性评价建议部分也提出“在小组合作、汇报展示过程中，教师应提前设计评价量表、告知评价标准，引导学生合理使用评价工具，形成评价结果”。评价量表的制订，关键是解析特定任务从哪些角度观察学习结果，各个维度可能有哪些层级的表现，以便于学生有针对性地诊断自己的学习状况。需特别强调的是，过程性评价中的评价量表“诊断”价值大于评分价值。关于评价量表，已有不少较为成熟的研究和实践成果，如阿特（Alter，J.）和麦克塔尔（McTighe，J.）的《课堂教学评分规则——用表现性评价准则提高学生成绩》一书，全面介绍了评价量表的类型、设计与使用问题。［7］“要健全主观性、开放性试题的评分标准，根据学生的认知发展水平，对简单结构作答和复杂结构作答实行分级赋分”，课标中的这句话十分引人注目。其本质是要求改变主观性、开放性试题的评分方法，即从原来的“采点给分”转向分级（或分层）赋分。原来的采点给分是根据学生答对知识点或掌握的技能个数给分，但这种评分考虑了答案的“量”，忽视了答案的“质”，仅能测查认知结果，测不出认知过程。主观题的分数属于顺序数据，本质在于反映学生表现的等级水平，这种等级水平不应该是简单的量上的区别，而应该是在理论指导下对于学生表现的能力等级水平的区分。［8］这里所说的“理论”［9］，首先是关于测量“构念”的理论。科学区分学生表现等级的前提是对于所测的东西有基于学理的、充分的认识，对于每一个测评任务的指向、期待结果有科学的认识。同时，可以借鉴一般测评理论、认知理论。譬如彼格斯（Biggs）等人的“可观察的学习结果分类理论”（structureoftheobservedlearningoutcome，简称SOLO）［10］，是可借鉴的理论之一。课程标准中“简单结构作答和复杂结构作答”的表达应该是源于SOLO分类理论，是对学生回答结果的粗约分类。至于在真实的评分实践中究竟该给学生的回答分为几个层次，则可以参考S