28793学习心理与辅导知识点归纳

1、第十章 相关领域进展及其启示内隨记忆现象的缘起早在 17 世纪就学者对内隐记忆现象进行了观察和描述。最早使 用“内隐的和“外显的”这对术语来描述不同记忆形 成的心理学家是威廉姆麦克唐盖尔，他把对过去事件的有意识回忆称为“外显的回忆”那么,什么叫内隐记忆呢？我国实验心理学家杨治良教授作了如 下界定：从现象上看，内隐记忆是被试者在搡作某任务时，不经有意识 地回忆，而存贮在大脑中的信息却会在操作中自动 起作用的现象。从研究模式看，内隐记忆是启动效应的一种。从测量上看，内除记忆是另一种记忆任务，这类任务不要求被 试者有意识地去回忆所学习的内容，而要求被试者 去完成某项搡作，在 被试的操作中反映出其所学

2、内容的作用。这是一种间接测验(或称为 “内隐记忆测验”)。在心理学研究理论上看，研究者在对记忆的实验性分离现象 进行深人研究后，提出多重记忆说的理论假设，推测 记忆系统可划分为 内隐记忆和外显记忆这两个在机能上相对独立的记忆系统。与内隐记忆相关的概念内隐记忆与外显记忆现有的结果表明两者至少有四方面的不同：学习加工的水平对两种记忆具有不同的影响。对新形成的联系的内隐和外显记 忆都需要一定程度的意义加工。但意 义加工的水平对外显记忆的效果彩响较大，而对内隐记 忆则影响较小.学习和测验呈现方式的变化，对两种记忆具有不同的影响。雅 克比和达拉斯发现，学习阶段所用听觉方式呈现 材料， 测验阶段用视觉方式

3、呈现材料可减弱启动效应，使以单词辨识为指认的内隐记忆成绩显著降低，而对以再认为指标的外显记 忆则没有 影响。两种记忆保持的时间不同。这一研究目前具有不同的结果：有 实验表明启动效应可持续几天或几周，而在相同的时 间间隔下，再认能 力则显著消退。某些干扰因素可以显著影响外显记忆，而对内隐的单词补全的 启动效应则没有影响。内隐记忆与无意识记在无意识记的过程中，信息是“自然而 然”地被记住的，但在事后又能有意识地回忆或再认 先前已记住的内 容，这也称作“不随意记忆”。内隐记忆与无意识记忆的区别在于，不同 的记忆过程特点不同：在识记阶 段，无意识记是无意识的；而内隐记忆 可以是无意识的，也可以是有意识

4、的。内隐记忆与内隐学习这是两个容易混淆的概念，内隐记忆 的概念范闱较大，它可以泛指人的无意识心理活动(包 括态度、情感、认 知等)。而内隐学习是内隐记忆研究的一个方面。内隐学习的测验方法与外显测验基本上是相同的，两类 学习的差别 只是在于被试者以何种策略去编码知识。二、内隐记忆的实验证据启动效应：启动效应是指由于近期与某一刺激的接触而使对 这一刺激的加工得到易化。绝大多数的内隐记忆研究工 作都是关于启 动效应这一方面的。1982 年图尔文等人发表了题为“补笔的启动效应健忘症患者的记忆研究 健忘症病人的启动效应研究是由沃林顿和韦斯克朗茨为一系列重要实验开始的。他们的 研究发现，虽然健忘症病人的自

5、由回忆和再认测验成绩遭受很大破坏， 但当用词根或词段作为线索时，他们能表现出对一系列熟悉词的正常 的保持。三、内隠记忆的特点:内隐记忆与外显记忆相比较，大致有以下几方面的特点：内隐记忆的个体差异性不大注意状态对内隐记忆和外显记忆的影响不同学习材料知觉特点的变化对内隐记忆和外显记忆的影响不同内隐和外显记忆的保持时间不同内隐记忆受干扰的影响较小内隐记忆受记忆负荷量的影响较小四、内隐记忆的理论解释 目前影响最大的、争议最热烈的是 两种理论:多重记忆系统论和加工论。多重记忆系统论:多重记忆系统论的核心是认为记忆 的实验性分离现象，指不同测验任务产生相反 结果的情形)反 映了记忆系统存在着不同的子系统。

6、内隐记忆与外显 记忆现象分别代表了记忆的两种不同的子系统。这就出现了矛盾。究其原因可能有三个：(1)论证逻辑正确，知觉 表征系统独立存在，再可继续划分。(2)论证逻辑不 正确，不能以实验 性分离现象推出机能上独立的记忆系统。(3记忆的确由不同的系统加工论:加工论认为:记忆的实验性分离现象反映r两类测验所要求的加工过程不同，并不说明记忆系统存在着机能 上相独立的两个不同的子 系统。这与多重记忆系统的观点是对立的。加工论的代表人物罗迪格，他认为外显记忆测验要求概 念驱动过程。因此，罗迪格认为内隐记忆测验要求数据驱动 过 程，所以，影响概念加工的各种变量对内隐记 忆测验没有影响，而行为特征方面的变量

7、对内隐记忆就会有很大影响。五、内隐记忆的应用与启示内隐记忆研究，最早主要有神经心理学家和认知心理学家参与，而 目前其研究和应用已经迅速扩展到其他许多领域。 例如，记忆康复、记 忆损伤定位的临床研究;印象形成和性别刻板的内隐社会认知研究;广 告中的内隐记忆研究以及日常生 活中的行为错漏现象研究等。另外，有关文献指出内隐记忆参与的细胞数少，耗能低、信息加 工效率高。”这又为如何帮助 学生提高学习效率提供了今后的研究 方向。第二节 脑科学进展与学习一、大脑的复杂性大脑是由大量的神经元所组成的网络，其神经元的数目是变化 的，大约有到 1012 个。各种神经元的突起是像树叉似 地联结在一 起的，其联结总

8、数约为1015 的数最级，构成了许多神经网络和微结构。二、关于大脑功能的学说1.大脑两半球功能一侧化论左右脑分工论在教育上误导的一个典型事例便是一味强调右脑开 发。一般而言，利右手者左半球优势，利左手者右半 脑优势。但这种优 势不是绝对一成不变的，非优势半球也具有语言功能. 大脑认知功能模块论脑认知功能模块论是加扎尼加 1976 年首先提出的新概念。试图 取代左右半球分工论。他指出“新的观点认为脑是由 在神经系统的各 个水平上进行活动的子系统，以模块的形式组织在一起的。”三、大脑发育关键期脑发育的关键期实际就是各种功能模块构建期，包括高 效突触与网络的选择和多余细胞与突触的消除两个过程，也是

9、细胞功 能效率提高的时期。参与功能的脑细胞数和消耗能量由多变少的过 程，就是脑发育关键期的可观测生理参数。四、大脑的可塑性脑结构和功能是生物进化长期积累的结果，所以环境条件的变化， 将会引起脑结构与功能的相应变化。 环境刺激充分利用可塑性的适宜环境条件，因科学发展水平不 同，可以有不同的理解。巴甫洛夫经典条件反射观点认 为，适宜的条件 是刺激与强化在时间上的接近。脑营养条件这更是一个值得深人研究的问题。吃哪些食物对儿 童脑高级功能发展有较大影响。美国学者发现食物中的 化学物质可以 产生各种不同反应，吃东西本该是令人愉快的事，但食物不当会导致注 意涣散、抑郁、惊恐，甚至困倦。早 餐应该有充足的蛋

10、白质，仅食水果 汁、饮料和甜食，一小时后就会从体内耗尽，有些孩子就会变得烦躁甚 至违规等。五、情绪的脑生理机制随着脑科学的深人研究，人们发现情绪对智力潜能开发的作用越 来越大。其中有两项成果，引人注目。 是杏仁核在情绪反应乃至大脑整体结构中的关键作用。二是情绪的分子生物学基础。第三节 信息技术与学习一、信息化教育发展进程与以往的教育改革不同的是：信息化教育一开始就受到各国政府 的高度重视与参与。所以，克林顿总统和教育部长雷 利向教育机构和其他组织发出呼吁提出了四项目标 ：(1)所有的学生将使用新 型的多媒体电脑；(2)把所有的教室连接到信 息髙速公路上；(3)教育软 件将成为学校课程不可分割一

11、部分，并且会像最好的电子游戏一样受 欢迎;(4)教师要为使用和 传授技术作好准备。改革美国中小学教會提供建议:(1)以计 算机辅助学习为中心，而不是以学习计算机为中心，将信息技术贯穿于 K-12 课程(即小学至高中12个年级)，以提高各学科教育质量为目 的；(2)强调教学内容与教法的改革，鼓励采用以学生为中心 的教学方 法，重视学生高层次推理和问题解决能力的培养；(3)重视师资培养，使 教师们懂得如何在教学中有效地使用技 术，建议将教育技术投资中的 30%用于师资培训；(4)保障实际投资，至少将全国每年教育开支中的 5%(约 130亿美元)用于 教育技术。我国的信息化教育也正在奋起直追世界潮流

12、。在 1999 年 6 月， “全国教育工作会议”公布的关于深化教育改革全 面推进素质教育的 决定)中，明确提出了信息化教育的任务：教师要掌握必要的现代教育技术手段；在高中和有条件的初中、小学，普及计算机操作和信息技术教 育,使教育科研网络，进人全部髙等.学校和骨干职业 学校，逐步进人中 小学；加强经济实用型终端平台系统和校园网络或区域网络的建立;采取有效措施，大力开发优秀的教育软件。二、建构主义学习论 在信息化教育迅速发展的同时，教育心理学正也悄悄地发生著一 场革命，这便是建构主义学习理论的兴起。探索一种 新的学习模式建构式学习。也就是说学习 不仅仅是接受知识，更重要的是个体主动探索知识、建

13、构知识的过程。建构主义的源起 建构主义是学习理论从行为主义发展到认识主义以后的进一步发 展。用乔纳生的话，即向客观主义对立的另一方向发 展。布洛克认为，行为主义的基本主张是：客观主 义一分析人类行为的关键是对外部事件的考察;环境主义环境 是决 定人类行为的最重要因素；强化人们行动的结果影响着后继 行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就 是通过强化 建立刺激与反应之间的联结;教育者的目标在于传递客观世界知识，学 习者的目标是在这种传递过程中达到教 育者所确定的目标，得到与教 育者完全相同的理解。行为主义一般不大考虑在这种传递过程中学生 的理解和心理过程。认知主义者中的一部分学者，基本

14、上也是持客观主义传统。他们 认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关 系所构成。他们 与行为主义者不同之处在于强调内部的认知结构。教学的目标在于帮 助学生习得这些事物及其特性，使外 界客观事物(知识及其结构)内化 为其内部的认知结构。建构主义是认知主义的进一步发展，在皮亚杰和早期布鲁纳的思想 中虽然已经有了建构的思想，但相对而言，他们的 认知学习主要在于解 释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化的认知结构。2.建构主义学习论的几个基本观点怎样理解知识建构主义者认为，知识并不是对现实的准确 表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终 答案。建构主义的这种知识观，向现行的教学

15、理论提出了巨大挑战。按 照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为 可靠的假设，而不 是解释现实的“模板”。 如何理解学习活动建构主义认为学习是个体建构自己的知 识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的 刺激接受者，他 要对外部信息做主动的选择和加工,因而不是行为主义所描述的 S- R 过程。而且知识或意义也不是简单内 外部信息决定的，外部信息本身 没有意义。意义是学习者通过新旧知识经验反复的、双向的相互作用 过程而建构成的。怎样看待学习者建构主义者强调，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶， 从外部向学生大脑装填知识，而是 要把儿童现有的知识经验作为新 知识的生长点，引导儿童从原

16、有的知识经验中“生长”出新的知识 经验。建构主义的教学模式基于上述学习观，建构主义形成了若干种新的教学模式：结构不良领域与随机通达教学结构不良领域有两个特点:其一，知识应用的每个实例中，都包含着许多应用 广泛的 概念相互作用；其二，同类的各个具体实例之间，所涉及的概念 及其相互作用的模式有很大差异。结构不良领域是普遍存 在的，一般 地说，只要将知识运用到具体情境中去，都会有大量的结构不良特征。斯皮罗认为，传统教学混淆了高级 学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略不合埋地推 至高级学习 阶段的教学中，使教学过于简单化。这主要表现为三种偏 向：(1)附加性偏向，将事物从复杂的隔离出来进

17、行学习，误认为 对事物 及孤立的认识可以推及更大的背景中，忽视具体条件的限制。(2)离散 化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一 个个的阶段处理。(3)将整 体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的 理解简单片面，这正是妨 碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要 原因，而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。由此，斯皮罗等人(1991)根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”，随机通达教学认为，对同 一内容的学 习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而 且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。自上而下的教学设计过去的传授教学基本上是自下而上地 展开教学

18、。如斯金纳主张将知识分为一个个小单元,让学 生按一定的 步调一步步地学习，最终攀握整体知识。建构主义者则对自下而上的教学提出质疑，认为它是使教学过于 简单化的根源。他们设计了相反的路线：首先自上而 下地展开教学， 即首先是呈现整体性的任务，让学生尝试进行问題的解决。在这个过 程中，学生要自己发现完成整体任务 所须首先完成的子任务，以及完 成各级任务所需的各级知识技能.在教学实际中，自上而下与自下而上的教学设计不是截然分开、相 互排斥的，应该视具体教学目标与内容而定。 情境性教学学校里很多正规学习往往脱离特定的情境，表 现的形式化、抽象化、简单化和记忆表征的单一化。由 此产生的结果往 往只能应付

19、考试，而不能迁移至实际问题的解决。情境性教学是针对上述现行教学的弊端而提出来的。 首 先， 学习应在类似现实的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问 题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能 对其 做过于简单化的处理，使其远离现实情境。其次，情境性教学过程与现实的问题解决过程相类似。教师并不是将事先 准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决 问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学 生探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验， 在学习中对具体问题的解决过程本身就 反映了学习的效果。支架式教学支架的本意是建筑行业中使用的脚 手架，这里用

20、来形象地说明一种教学模式：教师引导着教学的进行， 使 学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认 知活动。在这里，教师的帮助就如一种“支架”， 学生构建 了自身的知识体系，最终将撤去支架。支架式教学包括以下环节： 预热这是教学的开始阶段,将学生引人一定的问题情境，并提供 可能获得的工具。 探索首先由教师为学生确立目标，用以引发和展开情境的各种 可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放 的，但教师会对 探索的方向有很大影响。独立探索教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选 择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可 能会探索不同的 问题。由此可见，支架式教

21、学与发现法教学有相似之处，都强调在教师指 导下的发现。但支架式教学强调教师与学生的地位 在教学中是动态变 化的，而不是按照某种比例的静态组合，即教师的指导成分随教学展开 逐渐减少，最终使学生达到独立 自主地探索。现代建构主义是在维果茨基、布鲁纳和皮亚杰思想基础上发展起 来的，它对客观主义传统的教学进行了有力的挑战， 批评切中要害。客 观主义的传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象。这 在学习的初级阶段是必要的、合理 的，但对于学习的高级阶段，特别是 解决不良结构问题却显现出局限。而建构主义理论更适合于后者。三、信息化教育下的学习模式为了顺应信息技术给学校教育带来的变革，美国心理学会提

22、出了 以学习者为中心的 14 条心理学原则，这些原则体现 了新型学习模式的基本精神。学习过程的特性当学习成为从知识和经验中有目的地建构意义 的过程时，学习才会有成效。 学习过程的目标成功的学习者,经过教学指导后，能够创造出有 意义的、连续的知识表征。知识建构成功的学习者能够通过新经验与原有知识经验的相互 作用，来充实、丰富和改造自己的知识结构。 思维策略成功的学习者能够创造和利用一系列思维和推理策 略,来达到复杂的学习目标。思考怎样思考选择和监控的心理运作可以促进创造性和批判性 思维。成功的学习者能够选择适当的学习策略与方法， 监控他们的学 习过程，以达成目标。 .学习的途径学习是受环境因素影

23、响的，包括文化、技能和教学实 践。学习不是发生在真空里。在学习环境中，教师和 学生的交往将会 发挥重要作用，班级环境的影响不可低估。动机和情绪对学习的影响学生丰富的内心世界、信念、目标和期望能够提高或T扰其思维和信息加工的质里。积极的 情绪能提髙学习 动机，而消极情绪则大大影响学习。学习的内部动机学习者的创造性、高层次思维、天生的好奇心都 能激发学习动机。 努力的动机效能探求复杂知识与技能需要学生付出更多的努 力，没有学习者的学习动机，就不存在这种努力。 发展对学习的影响在个体的发展过程中，存在着不同的学习机 会和约束。当充分考虑到身体、智力、情感和社会领域 内发展的个体差 异时，学习将是最有

24、效的社会性对学习的影响学习要受到与社会的相互作用、人际关系、 以及与他人的交流的影响。 学习中的个别差异学习者有不同的学习策略、学习方法和学习 能力，这些都是由以往经验和遗传决定的。 学习和多样性有效的学习应当考虑学习者的语言、文化和社会 背景的差异。综上所述，我们可以看到信息技术引进教学领域给学生的学习模式带来了前所未有的变化。这种变化可以简括为三个 特点：在学习目标上，信息素养成为学生能力的一个重要组成部分。 信息化社会的到来，使得信息素养越来越成为未来公民不 可缺少的一 种素质。面对庞杂的、瞬变的信息世界，为了有效地使用信息进行学习、工作，学生必须具备一定的信息素养。在学习环境上，信息技

25、术支持的课堂是一种“丰富”的学习环 境，也是学生可以自主探索和学习的场所。网络技 术大大丰富了课堂 学习的内容，拓宽了与外部世界的联系，并且鼓励学生获取多样化的观 点，对这些观点进行分析、综合， 以形成一个整合的更高层次的观点。在教与学的活动中，强调学生建构式学习，使学生的学习主体 地位与教师的指导作用得到落实，真正体现了从“教 师为中心”向“学生 为中心”的转移。同时也对教师提出了严峻的挑战。本章小结1 记忆心理学的最近研究表明，人类记忆可分为内隐记忆与外显 记忆两个相对独立的系统。一般来说，与外显记忆 相比，内隐记忆保持 的时间长，参与的大脑细胞数少、耗能低，信息加工效率高。内隐记忆与无意识记的区别在于记忆过程的特点不同。识记 阶段,无意识记是无意识的，而内隐记忆可以是无意也 可以是有意的。 提取阶段，内隐记忆是无意识的，而无意识记则可以是有意识、有目的地回忆和再认。内隐记忆的理论解释有两种：一种叫多重记忆系统说，认为实