历史事物-历史概念-历史评价-关于历史学科核心素养的讨论

1、历史事物历史概念历史评价关于历史学科核心素养的讨论作者：全仁经【摘要】 立足于历史学科核心素养的历史教学， 将历史知识的传授、 历史思维能力的训练与唯物史观的培养融为一体， 创设人文的、 科学的思辨课堂是必然的选择。其重心则是历史事物的讲述、历史概念的解读和历史评价的研判。【关键词】历史学科核心素养；历史事物 ; 历史概念 ; 历史评价【作者简介】广东华侨中学，特级教师，中学正高级教师 我们知道， 历史知识、 历史思维能力与唯物史观， 三者并非渭泾分明各自孤立存在，而是你中有我，我中有你，彼此渗透，相互交融。因此，历史教学既不可能孤立地进行历史知识传授， 也不可能单纯地进行历史思维能力训练，

2、更不可能脱离知识传授、 思维能力训练专门地培养唯物史观。 立足于历史学科核心素养 （以下简称核心素养） 的历史教学， 将历史知识的传授、 历史思维能力的训练与唯物史观的培养融为一体， 创设人文的、 科学的思辨课堂是必然的选择。 而其重心又在三点， 即历史事物的讲述、 历史概念的解读与历史评价的研判。 下面依次展开我的论述，以就教方家、同行们。第一要务 历史事物的讲述在强调核心素养的今天， 不管别人怎么看， 在我看来千教万教， 历史基础知识落实还是第一教。历史基础知识，主要指课标涉及的历史事物，包括历史人物、历史事件、历史现象、历史规律等。历史基础知识的落实，主要有两个途径，第一个是学生的自主学

3、习与理解记忆。在看重能力与关注素养的今天，严格要求学生加强历史基础知识的朗读、记忆仍然十分的必要。重要历史事物的时间、地点、人物、 事件， 通过朗读和强化记忆印在学生的脑海里， 看起来是事倍功半的笨办法， 实际上是事半功倍的好办法。 因为， 核心素养的基石之一就是历史基础知识。基石越牢固， 素养就有可能越高。 我们反对的是不求理解、 不分主次的死记硬背，而不是对历史基础知识的准确的背硬记死。 至今还活跃在讲坛、 论坛的历史工作者， 包括上个世纪四五十年代出生以来的人， 如果说其基础知识与前一辈那些同类人物相比不在一个档次， 恐怕没有谁会质疑。 原因何在？我想与我们长期以来有意无意轻视乃至忽略朗

4、读、记忆，不能不是一个重要原因。有些家长总是说，我的孩子很聪明，就是记不住东西。令人实在无语。连记忆力都不行，还说什么聪明呢！ 记忆力是识记、 保持、 再认识和重现客观事物所反映的内容和经验的能力。 在我看来是人的所有能力中最基本、 最重要的能力。 许多所谓的“天才”“神童”，比之常人，最大特点就是与众不同，记忆力惊人。第二个是老师的讲述。 就历史课堂的教与学而言， 这当然是主要途径。 历史事物，就是历史。历史事物的讲述，也就是历史的讲述。 我以为，历史事物是五大核心素养培养的基础，务必夯实。无论如何都是历史教学的第一要务。 事物，是客观存在的一切物体和现象。 历史事物， 是人类社会历史上客观

5、存在的一切物体和现象， 尤其是一系列历史人物的活动 。 鲜活的历史课决不能上成具有明显政治倾向的或抽象的理论课。二者的区别，根本在于是否具有真实历史事物的生动讲述。鲜活的历史课也不能上成天马行空、 想象丰富的文学课， 两者的区别， 根本在于是否有真实历史事实为依据。历史事物的讲述， 首先是历史人物的讲述。 把历史人物置于社会发展过程中， 刻意追叙不同生活时代里、不同历史情境中的不同阶级、不同阶层、不同区域、不同集团的各种不同历史人物的主要活动，使学生与历史人物能“近距离”接触，产生情感的交流，应该成为历史教学的基本原则。之所以这样说，那时因为，历史， 根本就是人的历史。 史学， 首先就是人学。

6、 不论是历史事件， 还是历史现象；不论是精神文明的传承积累， 还是物质文明的发展变化， 归根到底都是历史人物活动的结果。 也正是如此， 对历史人物活动的生动讲述， 无论如何都是立足于核心素养的历史课堂教学的最基本内容和最根本要求。 一部二十六史中， 被梁启超赞为“千古之绝作”，而鲁迅亦誉之为“史家之绝唱，无韵之离骚”的史记，人们为什么特别喜读爱看，不仅在于其“原始察终，见盛观衰”，“究天人之际， 通古今之变， 成一家之言”， 更在于排列有序的最具文学价值的人物传记， 为我们展现出许许多多丰富多彩的有非凡感染力的人物形象。 孔子“知其不可而为之”的气魄、 屈原荡气回肠悲天悯人的遭遇、 项羽“生当

7、作人杰， 死亦为鬼雄”的人生， 司马迁“诟莫大于宫刑”后的坚忍， 不知感染了多少代人。 为实现立德树人这一核心素养的培育要求， 历史事件、 历史现象、 历史规律的教学固然重要， 但最感染人、 教化人的还是历史人物的活动。 历史教学少不了典型历史人物的真实刻画。 历史人物的活动不居于历史课堂教学的核心地位， 任何历史事件、历史现象、历史规律的讲述、分析，都有可能因不具体、缺乏史实的有力支撑而苍白、抽象、空洞，从而真正的教育效果大打折扣。毋庸讳言，课程标准，即使是2017年版普通高中历史课程标准，必修课程规定的中外历史纲要内容要求，见诸姓名的历史人物，唯有中国古代史的老子、孔子、孟子、荀子、庄子，

8、中国近现代史的孙中山（孙中山三民主义）、邓小平（邓小平理论），世界史的马克思、恩格斯、列宁。屈指才十人。课标如此，依据课标编写的历史教材，虽然两者不完全一致，但也不会相距太远。历史教材说理重于叙事，叙事又重于话人 。如人教版历史必修1 第 14 课新民主主义革命的崛起第一目五四风雷，这么一个“风雷”激荡的重大历史事件，除了出现“曹汝霖、陆宗舆、章宗祥三个卖国贼”几字外，五四风云人物的活动，即使是五四运动的“总司令”陈独秀的活动也没有一丝踪迹。既是“运动”， 却不见人， 然而， 教材却做出“青年学生是先锋， 工人阶级是主力军”“五四运动是一次彻底地不妥协地反帝反封建的革命运动”“五四运动成为中国

9、新民主主义革命的开端”的历史结论。 平心而论， 这些结论表述精练明确， 毫不拖泥带水，反复讲得多了学生对这一结论也应该是熟悉的、认可的。不过， 这充其量是简单化的思维，很难说是论从史出。寓论于史，论从史出。这是史学常识 。历史结论不仅应蕴藏在历史事件的具体叙述中， 更应该是有血有肉的历史人物活动的描述中。 “彻底地不妥协地”历史结论， 具体表现在哪？“先锋”与“主力军”的事实依据又何在？教科书可以说是付之阙如。 如果老师的课堂教学教， 也仅凭教材几句抽象的结论， 即使口吐莲花， 学生能留下多少记忆值得怀疑， 更遑论能由此获得多少真正的历史理解乃至历史解释？ 史论分离，事人开裂，是历史学和历史教

10、学之大忌。没有具体的鲜活的人物、具体的有力的史实支撑的历史结论， 势必造成学生对史实的茫然， 使历史理解无法落到实处， 历史思维能力的全面性和具体性训练有可能变成一句空话。 显然， 这不符合历史学科核心素养 （特别是史证意识和史料实证能力） 培养这一要求。 所以，历史课堂教学，老师在吃透课标精神的前提下，用心选择、适当增加一些关键性历史人物活动以弥补教材篇幅所限带来的不足， 是很有必要， 也很见功力的。有“血”有“肉”的历史教学， 有利于增加历史真实感和增强信历史信服力， 比低效无聊的说教强得多。其次是历史事件的叙述。 “大”历史是由无数“小”事件构成的， 而具体的“小”事件又是由时间、 地点

11、、 人物、 起因、 经过、 结果等要素组成。 时间是事件起点，地点是事件见证，人物是事件主体，起因是事件导火线，经过是事件全貌，结果是事件总结， 缺少任何一要素细节， 都将影响人们对历史的全面了解， 历史也将失去参考价值。 因此， 万不可少的是对历史事件诸要素的具体交代。 人教版历史必修 1 第 16 课抗日战争第二目日军的滔天罪行在这方面我以为是典型范例。 “滔天”的依据是什么？教材列举数例并加以具体细节描述： 一例是南京大屠杀。 日军屠杀对象是“手无寸铁”的平民、 “放下武器”的军人， 人数是“超过三十万”， 手段是“枪杀”“刀刺”“活埋”“活活烧死”。 二例是潘家峪屠杀。 “ 1941

12、年初”， 日伪军在“潘家峪”将全村男女老少赶到村西一个大坑里”，“用机枪、 手榴弹”屠杀， “全村一千五百多人有一千二百多人被杀害”。 三例是“七三一部队”。 在“东北”“用中国活人做实验”， “惨遭杀害的中国人达三千以上”。 四例是“学思之窗”罗列的血腥案例。 要素细节交代不等于繁文缛节，更不是多此一举。因为，事实胜于雄辩，细节强于“大道”。设想一下，讲日军“滔天罪行”如果没有这些要素具体事实细节描述， 只是空谈甚至痛诉日军暴行， 核心素养的培育岂不落空， 历史教育的效果岂不是要大打折扣？又如人教版历史必修1 第 11 课太平天国运动第 3 目天国悲剧，“悲剧”悲在哪？正文说“太平天国定都天

13、京以后， 领导者被胜利冲昏了头脑， 进取心逐渐衰退，腐朽思想日益滋长，以至发生内讧， 1856年秋，韦昌辉杀掉杨秀清，继而韦昌辉又被处死。接着，石达开因受洪秀全猜忌，率领精兵出走。清军乘机反扑， 再次围困天京。 后来， 石达开在四川大渡河陷入清军重围， 最后被清军杀害。 ”而“进取心逐渐衰退， 腐朽思想日益滋长”又具体表现于哪？从这段话里是不得而知的。 好在 学思之窗 用杨秀清逼封万岁的具体史实对此进行了补充， 从而，“衰退”与“滋长”因私心膨胀、争权夺位导致的悲剧才鲜活地呈现学生面前。综合起来看，这些文字，有时间（ 1856年秋）、地点（天京）、人物（杨秀清等）、起因（逼封万岁）、经过、结果

14、（杨、韦、石皆死, 天国由盛而衰），事件的来龙去脉清清楚楚。 如果老师的教学再增添一些具体真实的细节， 天京悲剧的“悲”会更突出，实证意识会更浓。第三是历史现象的分析。历史事件具有一次性的特征。而历史现象则是一定历史 时期若干历史事件或众多历史人物的活动，是一定历史时期历史运动本质的外部 表现，具有一定的相似性。历史现象和历史人物、历史事件三者既各自独立、互 不相干但又相互联系，不可分割。因为，要了解历史人物，就必须了解与之相关 的历史事件；要了解一个历史事件，也必须知道关键人物的具体活动。然而，任 何一个历史人物和历史事件都是发展变化的，这一变化无一不是通过历史现象表 现出来的。所以，历史现

15、象，相对历史人物、历史事件，视野更阔，时段更长， 区域更广。如何分析历史现象？当然是植根于相关的历史人物、历史事件。如中央集权制度不断强化，这是中国古代政治领域最为突出的历史现象。 这一历史现 象可分解为：先秦萌芽产生、秦汉确立巩固、唐宋发展完善、明清高度强化。这 是对历史现象的概括，根据呢？必须一一提供。结论与根据的结合过程，其实就 是史料实证、历史解释核心素养的训练过程。又如明清时期，中国社会发展已经 呈现落日辉煌这样的历史现象。何为“落日”？何为“辉煌”？如何分析？就应 该提出最有力、最典型的史实加以证明：一方面是多民族国家空前的统一巩固， 为今日民族国家疆域奠定基础；一方面是专制主义中

16、央集权的强化， 扼杀了人们 的聪明才智创造力。一方面是建立在小农经济基础上的综合国力超前代并领先于 世界；一方面是脱离世界发展大势，失去了开辟海外市场、刺激资本扩张、推进 工业化的契机。等等。第四是历史规律的揭示。历史规律，即历史法则。与历史事件的一次性，历史现 象的相似性不同，历史规律更具有重复性、预见性。即相信人类社会和历史发展 像自然界那样具有不以人们的意志为转移的客观变化轨迹。 如“水能载舟亦能覆 舟” “哪里有压迫哪里就有反抗” “得民心者得天下”具有重复性、预见性，就是历史规律。古代如此，近代如此，现代也是如此。中国如此，外国也是如此。 历史规律是要讲的，而且要强调突出。但是，历史

17、规律毕竟是历史规律，是大量 历史事实、历史现象的概括，历史教学不可能天天讲规律，课课讲规律。主要抓手历史概念的解读历史概念与历史史实的关系，是历史本质与历史现象的关系，是纲与目，纲举目 张的关系。而抓手，则是着力点、着力处。我们知道，仅靠记忆和记忆获得的历 史知识，是无法完成无穷历史事物间的内在联系， 更不可能依靠这种联系来进行 历史理解，历史解释的。因此， 以追根溯源的方式探索历史概念是如何形成的， 用精准语言缕清历史概念之间的异同是什么，就成为我们培养历史学科核心素养 的主要抓手。首先要高度重视历史概念精准解读。历史概念是历史思维能力对历史感知对象和历史记忆对象进行简化处理后产生 的文字表

18、达，是人们对历史事实的概括和总结，是对历史知识本质属性的反映。 一个历史概念不仅仅代表一个历史事物，更代表一大群或一大类历史事物。历史 概念的形成过程不仅根基于历史知识、 历史思维能力和唯物史观， 且再现历史概念型思维的最本质、最重要的程序和规则。 事实是，历史教材处处有历史概念，历史教学节节讲历史概念， 历史高考题题在用历史概念。 对于无处不有的历史概念，就文字而言，学生大体认识似乎无需浪费口舌。其实不然。中国文字组合博大精深， 浅显文字表述的后面往往蕴含深刻甚至微妙的道理， 要确切懂得其真实含义殊为不易，尤其是一些相似或相近的概念、术语，不费一番质疑问难功夫，难得其精髓。 而不透彻地准确理

19、解历史概念， 历史知识必然是一盘散沙， 无法纲举目张。 对学生而言， 其后果可能是因历史概念不理解或者历史概念混淆， 而在紧张的历史高考中失分甚至严重失分。 所以， 历史概念， 是历史知识最为重要的组成部分，是理解历史本质的关键和提高历史教学质量的主要抓手。关注历史概念的解读，不仅是历史课堂教学的重点，也是历史课堂教学的难点。不能回避， 也无法回避。 身为教师， 对历史概念的解读不仅要“小”题“大”做，且应在教与学中舍得花时间下大力气。 普通高中历史课程标准（实验）历史（R）专题1古代中国经济的基本结构与特点的第一个要点为“古代中国农业的主要耕作方式和土地制度， 了解古代中国农业经济的基本特点

20、。 ”岳麓版教材必修 2第一单元“中国古代的农耕经济”第 1课“精耕细作农业生产模式的形成”就是依据这一课标规定而编撰的。 本文以此课为例来说明历史概念精准解读的重要性。中国古代农耕经济的基本特点是什么呢？该课围绕着这一内容的规定性， 主要是若干历史事实的叙述， 并没有多么深奥的理论， 但涉及好几个历史概念， 特别是三个与农业生产密切有关的历史概念： 耕作方式、生产模式、经营方式 。讲农耕经济的基本特点， 如果对这几个概念熟视无睹以为无关紧要而漠视之， 关乎中国古代农业生产特点的教学就要事倍功半。 如果以这几个历史概念为抓手， 似乎散乱的历史事实就分门别类，成行就列，有提纲挈领之效。先看农业生

21、产模式。 所谓模式， 即事物的标准样式。 强调的是形式上的而非实质上的规律。所谓农业，至少包括种植业和畜牧业。因而，农业生产应该包括养猪养羊的畜牧业和耕田种地的种植业。 农业生产模式， 当然应涉及种植和畜牧生产的标准式样。 就教材“精耕细作农业生产模式的形成”内容而言， 显系指种植业的生产模式而不包括畜牧业的生产模式。 因此， 这里的农业“生产模式”， 就是种植业的标准样式。既然是种植，稍具常识也就知道至少应包括春耕、夏耘、秋收、冬藏，因此 ，种植业的标准模式就是整个的种植综合技术体系的标准样式。请注意， 这里强调的是综合技术体系的标准样式而不是某个方面的标准样式。 中国古代种植综合技术体系的

22、标准样式是刀耕火耨、 广种薄收、 简约粗放呢， 还是提高生产工具和劳动技术、 兴修水利、 引进高产农作物， 靠精细劳作和高投入增加亩产量？从教材列举的史实与所持的观点看都是后者， 即 在一定面积的土地上投入较多的生产资料和劳动 , 采取较先进的技术、措施进行细致的土地耕作以提高单位面积产量的“精耕细作” 。这种标准样式， 萌芽于夏商周，成形于战国、秦汉、 魏晋南北朝， 扩展于隋唐宋辽金元， 而深入发展期则是明清 （时空意识） 。需要强调的是，“精耕细作”仅仅是种植综合技术体系标准样式，而非绝对的、统一的样式。 在中国古代， 农耕经济发展的多样性与不平衡性是始终存在的。 也就是说， 在黄河中下游

23、地区以及江南地区经济开发相当成熟的同时， 在相当广泛的落后地区以及相当长的历史时期内， 广种薄收粗放简约生产模式依然与之同时存在。这是我们解读并启发引导学生准确理解中国古代精耕细作农业生产模式时, 不该忽视的地方。再看农业耕作方式。所谓方式，是说话做事所采用的方法和样式。耕作方式，就 是用什么方法和样式进行耕作种植。教材说：“春秋战国时期，人们掌握了冶炼 铁的技术，铁农具逐渐代替了过去的石制、 骨制等笨重易损的农具，由此出现了 借助铁农具和牛力的农业耕作方式。”可见，所谓农业耕作方式，前者是用“石 制、骨制等笨重易损的农具”的粗放生产，后者则是以牛力为动力和铁制犁、锄、 耙、铲等生产工具进行生

24、产。“商周时期，农具原始，多采用大规模简单协作方 式进行农业生产。”还应包括农业生产的组织形式一一“大规模简单协作方式” 集体耕作，既然集体耕作属于耕作方式，那么，小家庭的个体耕作也应属于农业 耕作方式。最后看农业经营方式。所谓经营，含有规划、组织、管理等含义。从某种意义上 说，经营就是管理。所谓农业经营方式，就是如何规划、管理、组织农业生产。 教材说：“自耕农出现于春秋时期，他们拥有部分土地，以家庭为单位经营农业，五口之家，治百亩之田。与家庭手工业相结合，是当时自耕农的主要经营方 式。从此，男耕女织式的经营方式也成为古代中国农业经济的特点之一。”从这段表述来看，农业经营方式涉及经营单位、经营

25、对象、内部分工、经营目的 等方面。春秋之后的农业经营方式，概括地说即是：经营单位一一主要是“五口 之家”；经营对象一一主要是耕田织布；内部分工一一基本是男耕女织；经营目 经一一基本是自供自给。这是个体小农的经营方式，其中又大致分为自耕农经营 方式和租佃土地经营方式。“五口之家”耕种自己的田，男耕女织，自供自给， 这是自耕农经营方式。“五口之家”租种地主的田，男耕女织，除了向地主交租 外，自供自给，这便是租佃经营方式。农业生产模式与农业耕作方式、农业经营方式三个历史概念之间是性质联系上的 从属关系，虽然三个概念都包含有“农业”，但后两者从属于前者，前者包括了 后两者。只要切实弄清楚上述几个历史概

26、念， 历史教材涉及的中国古代农业生产 的基本特点也就大致差不多。用之其它历史材料，也有举一反三之效。以之应对 历史高考也有非常大的帮助。其次是要缕清历史概念之间的异同。历史概念的解读，通常办法是查字典、词典，但这种解读往往是抽象的，甚至是 晦涩的。若缺乏真正理解而照本宣科，不仅老师的解读很难言简意赅深入浅出， 缺乏社会生活阅历的学生听了也往往是似懂非懂。 特别是一些相似或相近的历史 概念极易混淆。这就要求我们老师，进行历史概念解读时，不仅要在史实选择、 语词通俗、语调鲜活上下大力气，追根穷源，化难为易、化繁为简、化深为浅， 还要辨析其间的细微异同，尽可能达到能辨、好懂、易记、会用之目的。我们知

27、道，历史概念既是人的概括和总结，也就难免各具特定的含义，带有一定 的主观因素，要完完全全反映历史本质的存在几乎是不可能的。 事实上，有些历 史概念，在不同的历史时期有不同含义，同一时期中不同的人理解也不大一样。即使同一个人， 在不同历史时期文章中的含义也会有一些甚至有较大区别。 所以，任何历史概念都必须具体情况具体分析， 都必须依据材料的上下文和语言环境准确界定其外延内涵，做到边界清楚明白。 比如岳麓版高中历史教材必修2，不仅历史概念特别多，且同一历史概念用于不同历史叙述具有不同的意义并非个例。第 28 页所说的“经济结构”是 指个体小农经济的耕织结合自给自足 。 第 46 页所说的“经济结构

28、的变动”， 既 是指所有制经济结构的变化， 即封建的个体小农经济开始解体， 出现了新的资本主义经济； 也是指产业结构的变化， 即 传统的农业、手工业、商业之外开始出现了近代工业。第 79 页说戈尔巴乔夫改革使“经济结构更加失调”，则是指重工业、轻工业、农业三者之间的比例本来就不平衡，改革使这种不平衡进一步加剧， 并不涉及所有制的变化， 也不是在旧的产业之外出现什么新的产业。同一历史事物的叙述又用不同的历史概念， 如“农业经济”与“农耕经济”在教材中就交替使用， 细究一下二者并没有什么明显区别。 而有些历史概念看来相同，实际有别。 如“个体小农经济”与“自耕农经济”。 教材说“自耕农经济， 或称

29、个体小农经济应运而生” 5 ，将两者视为一回事。其实不然。自耕农经济不等于个体小农经济。 就经济形式而言， 不论是自耕农经济还是个体小农经济， 都是在铁制农具、 牛耕技术的出现和土地私有制的确立之后的产物， 都是以家庭为基本生产生活单位， 都是男耕女织耕织结合， 生产目的都主要是满足自家基本生活的需要和交纳赋税，亦即自产自销自供自给。在这些方面，两者大致等同。从这个意义上说，“自耕农经济，或称个体小农经济”这个说法成立。但是，个体小农，有自耕农小农和佃农小农之别。顾名思义，自耕农是耕种自己田地的农民，他们除了向国家缴纳皇粮国税并服一定兵徭役外， 收入归己无需向地主纳租。 佃农则是租种地主田地，

30、 除了服一定兵徭役外， 一般只向地主纳租而无需向国家缴纳皇粮国税。 所以， 个体小农经济包括了自耕农经济， 而自耕农经济只是个体小农经济的一部分。 1949 年前的中国，可以说是典型的、传统的个体小农经济国家（只有微不足道的、少量零星工业生产），却不能说是典型的、传统的自耕农经济国家。自然经济与小农经济也不完全是一回事。 自然经济是相对于商品经济而言的， 最本质属性是物质生产的自给自足， 即生产是满足生存需要， 而不是为市场的需要。就这点来看，自然经济与小农经济基本是一致的。但是，为自给自足而生产，不仅仅是个体小农。 氏族公社成员集体劳动共同消费， 是为了自给自足。 “商周时期，农具原始，多采

31、用大规模简单协作方式进行农业生产”，即千耦其耘，也是为了自给自足。 然而， 氏族社会和商周时期实行的是协作劳动， 并不以个体家庭为单位，所以不可能是个体小农经济。此外，中世纪欧洲封建庄园里，农奴份地是个体生产，而领主自营地则是农奴集体生产，不论农奴份地还是领主自营地，其生产目的主要也是满足生存而不是为了市场需要， 所以属于自然经济， 但不属于个体小农经济。历史概念是人们运用概念性思维方法的成果， 越是引导学生仔细推敲这些历史概念的形成， 越是引导学生缕析这些历史概念间的异同， 历史学科核心素养不断提高的可能性也就越大。叁综合训练历史评价的研判这里的研判，不是指对错误的思想或言行批驳否定，而是评

32、论、评断的意思 。所谓历史评价， 我这里还包括历史结论， 是人们对历史事物价值的评定和对历史事物所评定的价值。价值的评定是对历史事物去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里的复合分析判断过程。评定的价值，是对历史事物去粗取精，去伪存真，由此及彼， 由表及里的复合分析后的判断结果。 正确的价值评定和评定价值的背后， 都是人们运用选择后的历史知识， 通过史料实证而得出的结论和看法。 历史评价的研判，则是对历史教材及一些历史文本所做的结论、评价的评论、评断。其评论、评断的过程实际是力求史料、史问、史识的无缝对接的过程，强化历史思维能力培养的过程和养成历史学科核心素养诸因素的过程。如何研判？我以为根本在

33、于大胆质疑教材或其它历史文本，引领学生不断追问“是什么”“为什么”“怎么样”， 将陈述句变成疑问句。 特别集中于两个问题：哪些是带有作者主观意识的历史结论或评价？那些带有作者主观意识的历史评价是否客观、 公允？这两个问题的解决， 对学生来说实际上提出了史书熟练阅读能力和史料实证乃至历史解释诸素养的要求。首先，鉴别历史叙述（事实陈述）与历史评价（观点陈述）。“孔子（前551前 479），名丘，字仲尼，鲁国人。”这是历史叙述，一般没有副词或形容词；“孔子是伟大的教育家， 他的教育思想对后世产生了深远的影响。 ”这是历史评价（观点陈述），一般有副词或形容词。又如“新石器时代发明了陶”。这是历史叙述，

34、 没有副词或形容词； “陶的发明是新石器时代手工业中最重要的成就。 ”这是历史评价，有副词或形容词。 历史叙述，是对历史事物的叙述，说的是不可复原的某时某地发生的人、事、物的过去存在，不带有人们的主观看法和评价。如“公元前770 年周平王东迁洛邑，史称东周，进入了春秋时期。” “隋唐时期，在中央实行三省六部制。”。 而历史评价（观点陈述），如前所述，是人们对历史事物价值的评定和对历史事物所评定的价值， 换一句话说， 是对历史事物功能性定位及定性，带有人们的主观认识、看法、评价。 如“由秦代开始形成的中央集权的政治体制， 彻底打破了传统的贵族分封制， 奠定了中国古代大一统王朝制度的基础。 其中央

35、与地方官制的基本原则为历代王朝所继承， 提高了行政效率，强化了对地方的控制，对此后 2000 多年的中国政治与社会产生了重要影响。 ”“三省之间既互相牵制， 又互为补充， 分工明确， 提高了办事效率。 同时，完整的相权被分割，避免了权臣独揽大权，有利于加强皇权。”。历史叙述与历史评价似乎容易区分，其实不然。不引导学生经常用心琢磨并养成琢磨的习惯，对待历史叙述与历史评价有如不分稻麦的孩子一样只会茫然。 一旦进入考场， 遇到此类试题就要傻眼了。其次，辨析历史材料的真伪精粗。 我们知道，历史材料，是过去人对过去存在的记述或发现。 即使记录者、 发现者没有任何偏见也会因为个人认知的误差使历史叙述与历史

36、事实有这样或那样的差异。 这就需要加以分析判断去伪存真， 史料实 证了。我们还知道，对史料的运用，既是探究历史的重要方法，也是理解历史、评价历史的能力的重要表现。 实证， 是研究历史问题的基本方法之一。 我理解就是对史料的考订或者说对证据的解释。 实证过程中， 尤其要注意真伪之辨、 精粗之别。 真的史料、 精的史料能够一定程度上反映历史的本质， 为历史评价提供有力的证据， 伪的史料、 粗的史料则不能反映历史的本质也不能为历史评价提供有力证据。 关于 1958 年大跃进期间浮夸风盛行的材料， 岳麓版高中历史必修2经济成长历程第 18 课中国社会主义经济建设的曲折发展第 3 目“经济建设的成就与教

37、训”有两处说到大跃进期间的浮夸风：第 85 页直接用文字表述：“大跃进其间盛行浮夸风，各地人民公社不断放出小麦亩产1 万斤、水稻亩产13万斤等高产卫星:第 84页引用了人民日报1958年 8 月 13 日报道各地大放农业“高产卫星”的图片。图片说“麻城建国一社出现天下第一田， 早稻亩产三万六千九百多斤”。 “福建海星社创花生一万零五百多斤记录。 ”相对浮夸风而言， 哪个是精材料哪个属于粗材料？换句话说哪个材料更具说服力？显然是图片材料。 理由是图片属于原始的一手材料， 后者则是二手材料。关于这个图片材料还有两种用法：一是史料实证。即辨析这个史料反映的历史，真还是假？首先， 人民日报是中国共产党

38、中央委员会机关报，作为党和政府的喉舌， 积极宣传党和政府的政策主张， 记录中国社会的变化， 报道中国正在发生的变革。具有相当的权威性。其次，一亩等于 666.67 平方米，平均 1 平方米地面上产 55.4 斤稻谷。细细的稻杆如何支撑得起？麻城“早稻亩产三万六千九百多斤”不可能真。这个历史材料所反映的事绝对是假的。但是， 人民日报1958 年 8 月 13 日头版头条报道“麻城建国一社出现天下第一田， 早稻亩产三万六千九百多斤”， 这反映当时从上到下虚夸浮报成风， 可说是铁证如山。 这个历史是千真万确的。结论：“麻城早稻亩产三万六千九百多斤”，即使是人民日报的头版头条，也不能作为 1958 年

39、中国水稻高产的证据，而对于大跃进时中国从上到下虚夸浮报成风却是铁证。 二是试题训练。 目前， 网上较流行用此报道设计历史试题：人民日报 1958 年 8 月 13 日消息：麻城建国一社出现天下第一田，早稻亩产三万六千九百多斤。这一报道出现于：A. 土地改革时期 B 农业合作化时期 C 大跃进时期 D 改革开放时期 答案： c设计这样的选择题， 其训练目的与能力要求就简单浅白的多了。 就核心素养的养成而言，比引导学生进行史料真伪辨析亦即史料实证，两者差距不可以道理计。总之， 史料是通向历史认识的桥梁， 能够引导学生通过对史料的辨析， 判断史料的真伪和价值，体会实证精神，学生之受益是一般照本宣科教

40、学所无法比拟的。第三，研判历史评价的客观公允。此处历史评价，还包括所谓的历史结论、历史认识、历史观点、历史看法等。 我们知道，大凡历史评价，教材或一些历史文本不明言则隐言，不过，即使是专家、权威所言也未必就是真理、定论。可以明确告诉学生，这些历史评价或许是真知灼见，或许是人云亦云，或许是谬论邪说。既不可不信， 也不可全信。 唯有引导学生依据唯物史观实事求是加以研判才是非常必要的。 据我的认知， 一个历史评价能够成立， 必须有真实正确的历史材料依据，即历史材料不能假；必须有恰当精准的历史材料依据，即历史材料不能粗；必须有足够充分历史材料依据， 即历史材料不能少。 不仅伪证不立， 孤证也不立。依据

41、这个标准来看我们的教材或一些历史文本的历史评价， 大概有三种情况需引导学生深入研判 ：一是深刻其理解，二是补充其残缺，三是匡正其错谬 。这在拙作用教材教： 历史教学的关键点 10 一文中已有所论及。 此处仅就论从史出，史论结合的教学角度加以讨论。通过史证材料不足的辨识， 培养学生用史实说话的意识。 这是一个简易便行的好办法。如岳麓版经济成长历程第 3 课第 13 页说：“宋都南迁后，更致力于南方的经济建设， 经济上南强于北的局面完全确立。 中国古代经济重心南移的过程完成。 ”就可以用这个办法。 南宋时经济重心南移完成。 这是一个重要的历史认识， 也是一个重要的历史结论。 但教材引入史料更多的是

42、偏重于南方开发的过程，如史记 宋书反映的南方变化， 而在南北实力对比上得出重心南移完成的结论则乏力。 本来， 经济重心南移的完成， 最需要说明的是南宋时南方的生产力水平、人口数量、粮食产量与北方比，不说居于压倒优势的地位，至少应该全面超过才行。 然而教材提供的史实仅仅是“苏湖熟天下足”的谚语和“北宋时南方每年输往北方粮食600 万石” （未注明材料出处） 而已。 这显然是史实不充分，难免有一份材料却说几份话的嫌疑。若要使经济重心南移的历史结论成立，第一必须南方、北方边界清楚明确。第二，在此基础上，南方、北方人口数量的统计、粮食产量的统计必须大致的精确，且南方比北方多。否则无法有效对比，更无法得出重心南移的结论。 虽然课堂教学时间有限， 老师如能想办法补足这些材料，花一些时间引导学生思考这些相关问题还是很值得的。真伪的史料实证与好坏的历史解释往往纠缠在一起， 彼此难分。 不过， 无论如何，用史实说话，要求不论何时、何地、何场合，都须论从史出，史论结合，有一分材料说一分话， 没有材料不要乱说话。 这绝对不会错。 我的观点是， 遇到结论多、史实少， 骨架大、 血肉少的历史评价， 要尽可能依据具体情况给予恰当的“补充”。如果无法提供充分、 真实、 精确的历史材料， 建议教材及历史文本最好不要横空提出一些历史结论或看法。通过对历史评价的研判， 培养学