教育方法概论(华师大讲义)

1、教育方法概论 讲义 （上海教师资格培训材料）- PAGE 47 -教育方法概论 教师资格证书 (华师大上课复习材料)第一章 教育方法的历史发展一、中国古代教育方法的历史发展（一）孔子1、学思结合“学而不思则罔，思而不学则殆。”“学”是求知之源，“学”是“思”之基础，学习的最佳方式是由学而思，由思而学。2、启发诱导“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（启发式教学）掌握知识是一个主动探索的过程，教学必须发挥学生的主动性。 （二）学记（我国古代最早的一篇专门论述教育教学问题的论著，是先秦时期儒家教育、教学活动的理论总结。）1、善喻“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”学记发展了孔子的启发

2、诱导思想，特别强调教师要“善喻”。喻，即善于诱导之意。教师要循循善诱，鼓励学生自主学习、不加强迫；指导学生自行钻研、不加抑止；启发学生自求得之，不必由教师代替。现提倡的启发式教学即源于此。2、及时施教教师要抓住最佳时机，适时而教，使学生适时而学。3、循序渐进“不陵节而施之”，教学必须遵循一定的顺序，不能超越。4、长善救失教师要善于把握学生的心理，注意学生的个别差异，帮助学生发扬优点，克服缺点。5、藏息相辅正课学习与课外学习相结合，使学生的学习有张有弛，促使其体会到学习的乐趣。（三）颜之推（颜氏家训）学习的目的是为了识见广博、开启心扉、修身利行。“勤、博、眼、实”“勤”勤勉于学（颜氏家训的核心）

3、“博”博学，要“根寻本源”“眼”眼见为实，反对轻信盲从，道听途说“实”实学，传授经世致用的知识，培养对实际生活有用的人才（四）韩愈师说提倡尊师重教，提出了教师的作用是“传道、授业、解惑”1、勤学深思“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随”（进学解），学业的长进在于勤奋刻苦，学习的成功在于深思熟虑。2、博学求精“读书者必提其要，纂言者必钩其玄”在博学的基础上，还要精益求精，抓住重点，掌握关键，形成自己的知识体系，达到学有所专的目的。3、学习与独创相结合“师其意不师其辞”，“宏其中而肆其外”，“自树立，不因循”。（五）朱熹1、“朱熹读书法”循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。2、

4、朱熹认为，小学是行为习惯的养成阶段，教育要从儿童的日常生活细节入手，“教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文”。3、教育活动五阶段博学（吸取论语思想）、审问（质疑问难）、慎思、明辨、笃行（“知”和“行”结合起来）4、朱熹继承了孔子和学记中的启发诱导思想，认为教师的职责在于启发学生思考，先要引导学生产生疑问，然后要启发及时。5、教育方法循序渐进、学思结合（熟读而精思）、温故知新（为“人师”的前提）（六）王夫之1、知行并进把“学、问、思、辨、行”看成是互为联系、互为促进的过程。强调“行”的作用，“行可兼知，而知不可兼行”。2、学思相资学习可以促进思考，而思考又有助于学习，相辅相成。

5、3、因材施教引导其长处，矫正其短处4、积渐不息学习是由近及远、由低到高的不间断过程，要注重不断的积累。二、中国现当代教育方法的发展（一）陶行知1、生活教育理论“教学做合一”，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。涵义是：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。2、认为教师在“教学做”活动中起主导作用。3、“教学做合一”的思想集中体现在以下几个方面：（1）因材施教“教的法子根据学的法子”（2）手脑并用“在劳力上劳心”（3）解放儿童的创造力，开展创造性活动提出“五大解放”来培养儿童的创造力，即解放儿童的头脑、双手、嘴、空间、时间。（二

6、）育才中学1、“八字教学法”“读读、议议、讲讲、练练”读是基础，议是关键，练是应用，讲贯穿于始终。又可称为“有领导的茶馆式的教学”。2、教学方法（1）精讲（2）巡视指导（3）主动学习（三）李吉林“情境教学”1、以“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”为特点2、注重情感的积极作用，把儿童的情感活动与认知活动结合起来；注重“情趣”、“意象”，激起学生的“情绪体验”，为学生开拓了广远的想象空间，大大地促进了想象力的发展，启迪了思维 。3、情境教学围绕“情境”来展开，教师可运用的情境教学方法有：（1）情境创设方法生活展现情境实物演示情境图画再现情境音乐渲染情境语言描述情境（2）教学设计方法以鲜明的形象

7、，强化学生感知教材的亲切感以真切的感情、调动学生的主动性以广远的意境，激起学生拓展课文的想象力以蕴含的理念，诱导学生提高对事物的认识能力（3）激起积极的情感体验（4）通过角色扮演游戏加深体验（四）卢仲衡“自学辅导教学”1、课堂教学是在教师的指导、辅导下，以学生自学、自练和自批作业为主的过程，教师确保学生每节课有较多的自学时间。2、注重学生的主动学习，充分调动了学生学习的主动性，将学习主动权交给了学生。3、自学辅导教学方法（1）启发指导方法点拨、讲解、追究、讲评、总结（2）辅导方法针对四种不同认知风格的学生作不同程度的辅导（3）检查督促方法（五）邱学华“尝试教学”1、教师采用“先练后讲”、“先学

8、后教”的方式，让学生先去尝试练习，依靠自己的努力初步解决问题，最后教师根据学生练习中的难点，有针对性地进行讲解。2、尝试教学方法（1）尝试练习设计方法编拟的尝试题要同课本的例题相仿，同类型同结构，难度大致相等，应该仅是题材上的变换。要进行多层次不断尝试的练习，让学生一步一步地提高。出尝试题（2）有指导的尝试方法教师在指导时应充分发挥以下四个作用：旧知识的基础作用指导学生用“七分熟”的知识作为基础，去探索尝试“三分生”的知识。准备题的引导作用准备题是旧知识，尝试题是新知识，充分发挥知识的正迁移作用。课本的示范作用诱发学生自学课本的积极性，促使他们主动地接受课本的指导、指点、引路。学生之间的互补作

9、用学生在班集体中讨论、回答问题、板演练习、共同操作等，共同解决尝试题，互相启发、互相帮助。启疑在上述探索中，尝试学习是中心环节，回授尝试效果，组织质疑和讲解以及单元效果的回授调节，是为了进一步强化所学的知识技能，提高尝试学习的效果，这就是以“尝试回授”与“反馈调节”为主要精神的“尝试指导效果回授”教学。此教学方法充分发挥学生学习的主动性，注重学生的尝试学习。2、 “尝试指导效果回授”教学方法（1）让学生在迫切要求之下学习人的思维始于“问题情境”，把问题作为教学过程的出发点，容易激发学生的学习兴趣和迫切性。（2）组织好课堂教学的层次（序列）注意运用学习迁移的规律，以旧引新；在训练中采用分步设置障

10、碍的办法，一题多变，前后呼应。（3）在采取讲授法的同时辅之以“尝试指导”的方法（4）及时提供教学效果的信息，随时调节教学3、青浦实验在面向全体学生的基础上注重学生的尝试学习和对学习结果的及时反馈与诊断性评价、矫正，在对教学经验进行筛选的基础上，牢固建立了一套理论基础：P21（1）情意原理（2）序进原理（3）活动原理（4）反馈原理4、青浦实验与美国著名教育家布卢姆的掌握教学有异曲同工之效，故被称为“中国式的掌握教学法”。三、西方古代教育方法的历史发展（一）苏格拉底“产婆术”（谈话问答法）1、古希腊哲学家苏格拉底认为，知识是一切人德行完美的基础，教师通过一系列有技巧的对话（提问、争辩），帮助学生接

11、受正确的知识。2、教师的作用就是“知识的产婆”，这一思想导致了西方启发式教学的形成。（以教师为中心）（二）夸美纽斯“感知、记忆、理解、判断”1、捷克教育家夸美纽斯在大教学论中指出教学是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，教学要遵循自然的法则，建立一种能“把容易、彻底和迅捷合在一起的教法”。用“感官去施教”，教学要以“感知、记忆、理解、判断”为基础。2、教师的作用是根据儿童的生理和心理发展的特点，使教学变得容易、愉快、省力、省时、牢固、彻底。3、采用的教学方法有：（1）调动学习积极性，激发求知欲选择实际有用的知识作为教学内容，并注意教学艺术，采用说服、赞扬、奖励等方式来激发学生求知欲。（2）采

12、用直观教学教学应从观察实际事物开始；在不能进行直接观察时，应利用图片或模型代替实物。（3）教学要井然有序，循序渐进教学内容先学的能为后学的扫清道路教材编排由近及远、由易到难、由简到繁、由已知到未知、由具体到抽象教学时间从感官活动开始记忆，然后在理解的基础上通过判断来培养运用知识的能力（三）赫尔巴特“五段教学法”1、德国教育家赫尔巴特在普通教育学和教育学讲授纲要两本著作中确立了作为一门独立的教育学理论体系，提出了以“明了联合系统方法”为基础的教学法，后经其弟子莱因改造后，形成了“预备提示联合总结应用”的教学程序，即“五段教学法”。2、德行、兴趣、知识是教学所追求的目标，而知识是培养德行、兴趣最直

13、接的基础。3、赫尔巴特把教师比作“建筑师”、“园艺师”，通过有效的教学来塑造儿童的心灵，可运用的教学方法有：（1）培养学生多方面的兴趣（2）激发学生的主动性（3）使教学具有教育性提出了“教育性教学”的概念，教学如果不进行道德教育，只是一种没有目的的手段，相反，道德教育如果没有教学，就是一种没有手段的目的，教学必须永远具有教育性。四、西方现当代教育方法的发展（一）杜威“从做中学”1、实用主义哲学的代表人物、美国教育家杜威认为教学必须以“儿童为中心”，让儿童“从做中学”，教学的首要任务是培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯，使学生养成创造性的思维能力。2、教学方法（1）以兴趣为中心来设计教学（2）提倡在

14、活动中学习在“做”中思维，通过思维提出和解决问题，在“做”中验证所获经验的有效性。（3）采用发现式教学教师要共同参与儿童的活动，引导儿童去探究和发现，从而获得有用的学习经验。（二）凯洛夫“知识教育”1、苏联教育家凯洛夫的知识教育思想认为教学要“以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，并在这一过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展。”2、教师在教学过程中起着主导作用，必须围绕“三中心”来进行教学：（1）以教师为中心（2）以课堂教学为中心（3）以教科书为中心（三）克拉夫基“范例教学”1、“范例教学”就是根据好的、特别清楚的、典型的事例进行教学与学习，掌握科学知识和科学方法，并把科学的系统性与

15、学生的主动性统一起来。2、范例教学对教学内容的三个质的规定性：（1）基本性强调要选择一些基本知识（2）基础性教学内容对学生来说应是基础的东西，适合学生的知识水平和智力水平（3）范例性教师教给学生的知识必须是经过精心挑选的、基本的知识和事例3、范例教学方法（1）动机激发方法（2）对教学内容进行教学论分析教师在备课时对教学内容作五个方面的分析P28基本原理分析智力作用分析未来意义分析内容结构分析内容特点分析（四）赞科夫“一般发展”1、赞科夫认为维果斯基“最近发展区”的思想是处理“教学与发展”关系的理论基础维果茨基把儿童发展水平分为两种：现有发展水平：由已经完成的发展程序的结果形成，表现为儿童能够独

16、立完成智力任务；潜在发展水平 ：表现为智力水平处于形成状态，刚刚开始成熟，还不能独立解决任务，但在成人的帮助下通过一番努力可以完成任务。良好的教学应走在发展前面，教学的任务就是创造“最近发展区”。2、“一般发展”指的是儿童个性的发展，包括儿童的智力、情感和意志三个方面的发展。3、赞科夫认为要促使学生的一般发展，必须具备一种起主导作用的思想：以高难度进行教学以高速度进行教学理论知识起主导作用使学生理解学习过程使全班学生（包括差生）都得到发展4、教学方法（1）重视学习的内部诱因，使学生成为学习主体（2）重视学习的“情绪生活”，建立融洽的师生关系（3）精心设计练习（五）巴班斯基“最优化教学”1、“最

17、优化教学”的实质在于运用综合性观点，调动和创设有利于发挥教学最优功能的各种因素，尽力做到以较经济的时间和精力取得最佳的效果。2、教学过程最优化是教师有目的地选择一套教学过程的最佳方案，保证在规定时间内解决教养和教育学生的任务，并取得最大的效果，其核心是建立教学过程的最佳方案，包括教学形式和教学方法等优化方法。（1）教学形式最优化P32课堂教学是教学的基本组织形式，在分班上课的前提下，区分出全班的、分组的和个别的三种教学形式。（2）教学方法最优化三组教学方法：组织和实施学习认识活动的方法激发和形成学习认识活动动机的方法检查和自我检查学习认识活动的方法六条基本原则教学方法必须符合教学规律和教学原则

18、符合教学的目的和任务与教学内容的特征相适应考虑学生学习的可能性考虑教学的现有条件和所规定的教学时间适合教师本身的可能性（六）奥苏伯尔“有意义接受学习”1、美国心理学家奥苏伯尔对人类的学习进行分类（1）根据学习的内容和学习者已有的知识经验分 有意义学习 机械学习（2）根据学习进行的方式分 接受式学习 发现式学习2、如果教师能将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来，融会贯通，而学生能在学习新知识的过程中，积极主动地从原有的知识结构中提取出最易于联系的旧知识与新知识，这样的接受式学习将是有意义的。3、“有意义接受教学”以言语讲授和有意义学习为特征，教师在教学中可采取的教学方法有：（1）“

19、先行组织者”在正式学习新知识前，向学生介绍一种他们比较熟悉，又高度概括性地包含了正式学习材料中的关键内容，作为新旧知识联系的桥梁。（2）不断分化和综合贯通不断分化教师在教学中要根据人们认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序，对知识进行由上位到下位，由一般到个别的纵向组织，类似循序渐进。综合贯通从横向的方面加强教材中概念、原理乃至章节之间的联系，消除已有知识之间的矛盾与混淆，促使学生的学习融会贯通，构成完整的知识体系。4、接受式学习是否有意义，并不决定于学习的外在形式，其关键要看是否满足了有意义学习的条件。只要根据有意义的学习规律，充分考虑儿童的认知特点和教材的难易程度，无论采用何种学习方式，

20、都可以成为有意义的学习。（七）布鲁纳“发现式教学”1、美国教育家布鲁纳提出，学科的基本结构是某一学科的基本概念、基本原理以及它们之间的关联，是知识的整体和事物的普遍联系。掌握学科基本结构的基本态度或方法便是“发现”，教学过程实际上就是在教师引导下学生自我发现的过程，即“发现式教学” 。2、布鲁纳认为学习的直接目标在于掌握学科的基本知识，同时还要重视发展学生的智力。学科基本结构直觉思维一种倾向于对整个事物或问题进行内隐式的感知或领悟的思维形式3、教师是学生心智成长的楷模，采用的教学方法有：（1）教学要与儿童的认知发展相适应，合理安排教学序列（2）注意适时强化（八）加涅“学习条件”1、美国教育心理

21、学家加涅认为，教学就是有目的、有计划地发动、激化、维持和提高学生学习的一整套条件。学习事件学生内部加工过程中发生的事情教学事件教学阶段中发生的事情，学习的外部条件2、教学主要是由教师确定好让学生获得些什么样的教学目标，促使学生得到预期的学习结果，教师可采用的教学方法有：（1）教学设计方法P37加涅认为教学就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，需要对教学进行整体的设计。（2）合适的指导（九）布卢姆“掌握教学”1、美国教育家布卢姆认为教师必须为掌握而教，即按教学要求把教材分成各个单元，在每个单元完成后进行“诊断测验”，发现学习中存在的问题，直到学生掌握有关教学内容为止。

22、其主要特征：“为掌握而教”、“为掌握而学”。2、为了实现为掌握而教，对教育目标进行了系统的分类。3、“掌握教学”的教学方法（1）实施反馈教学（2）给学生提供成功的学习经验掌握教学在群体教学中加进了自我纠正系统，即反馈与个别化的矫正性帮助，反馈和纠正是通过评价来实现的。诊断性评价教师在教学开始前进行的评价，旨在了解学生在教学开始前是否具有达成目标所必需的基本能力和技能。形成性评价在过程中实施的评价，旨在了解学生学习情况及所存在的问题与缺陷。终结性评价在教学结束时进行的评价，主要是对教学目标的达成进行分等，为下一步学习作好准备。（十）罗杰斯“非指导性教学”1、美国人本主义心理学家罗杰斯认为，学生是

23、教学的中心，教师的作用只是为学生的学习提供各种条件，只是起到顾问、咨询服务的作用，教学是非指导性的。教学所追求的目标不是传递知识，而是“适应变化和学习”，即培养能够适应社会变化和知道如何进行学习、充分发挥作用的人。“充分发挥作用的人”有四个显著特征：有洞察力、有创造性、有建设性、有选择性2、“非指导性教学”的教学方法（1）创设心理自由和心理安全的环境心理自由的环境：不授传统束缚，敢想、敢说、敢做，不屈从于权威的气氛心理安全的环境：没有威胁、批评，而不同意见、想法均能受到重视、尊重、赞扬与鼓励的环境（2）建立良好的师生关系教师和学生之间形成一种良好的、民主的伙伴关系是非指导性教学的前提，在教学过

24、程中教师必须具备三方面的态度品质：以真诚的态度对待学生尊重学生的个人经验、感情和意见深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想“移情性理解”，即教师不仅理解学生的表面行为、态度，而且理解较深层的、本质的情感。（3）提倡意义学习使学生的自信心、独立性、创造性得到充分的发展（十一）斯腾伯格“三元智力理论”美国心理学家斯腾伯格认为成功意味着个体在现实生活中达成自己的目标，“成功智力”包含三方面：分析性智力：解决问题和判定思维成果的质量创造性智力：形成好的问题和想法实践性智力：把思想和分析结果以一种行之有效的方法进行实施成功智力是一个有机的整体，只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时才最为有效。

25、（十二）加德纳“多元智力理论”1、美国哈佛大学心理学家加德纳认为，智力总是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体；智力是多元的。P94言语语言智力 逻辑数理智力视觉空间智力 音乐节奏智力 身体运动智力 人际交往智力 个人反省智力 自然观察者智力 存在智力 2、加德纳认为每个人都或多或少拥有不同的九种多元智力，这九种智力代表了每个人不同的潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发展出来。3、多元智力理论对学校教育的意义P44积极的学生观“对症下药”式的教学观灵活多样的评价观第二章 教育一、专业的概念与教师专业（一）教师的职业特点“专业”1、1966年联合国教科文组织在巴黎召开的

26、“教师地位与政府间特点会议”提出，应当把教师工作看作是一门专业。2、1986年霍尔姆斯小组和卡内基教学专业研究工作小组明确提出了教学专业化概念。3、澳大利亚专业委员会对专业的界定是“应时时将对社会福利、健康和安全的责任放在第一位”。4、戴维斯和艾利斯顿在伦理与合法的专业一书中提出：专业工作者的任务之一是寻求社会利益，只有当具备社会公益意识后才能成为专业人员。5、美国学者科尔提出的专业特征为公众服务，可成为终身投入的事业具有专门的知识和技能能够投入大量的精力进行研究并将理论应用于实践有足够长的专业受训时间对工作和顾客负责并注重服务质量6、教师追求的社会利益是：“通过满足每个学生的需要、考虑其兴趣

27、、挑战其能力，教学专业使每个学生的学习机会最大化，以实现其知识、个性、情感、道德、精神和其他方面的充分发展。”7、教师专业的发展空间是无限的，我国著名教育家吕型伟说： “教育是事业，事业的意义在于献身；教育是科学，科学的价值在于求真；教育是艺术，艺术的生命在于创新”，此番话道出了教师职业的终身发展过程。（二）教师专业素养的内涵1、职业道德教师专业化发展成败的关键 “身正垂范”2、学科知识“授业、解惑”3、文化素养具备渊博的文化知识是作为教师的重要前提条件，教师专业发展的最佳体现是教师对文化底蕴的领会和把握以及对文化知识的领悟4、教学能力包括对知识的处理能力和对教学的监控能力等5、终身学习能力6

28、、参与精神世界经济合作与发展组织提出，未来人应具备三本教育护照，一本是学术性的，一本是职业性的，另一本是证明人的事业心、进取精神、创新能力和协调组织能力的。事业心、进取精神等都是通过参与精神来实现的。7、科研意识教师专业化训练的最佳手段是让教师参与研究，对自身的日常教学行为和学生的学习进行系统、深入的研究。当前世界各国在教师培训中，都提出了“教师即研究者”的口号来作为提高教师专业能力的有效途径。二、教师专业发展与知识结构的变化教师的知识一般包括三个方面，即教师的本体性知识、条件性知识和实践性知识。（一）本体性知识教师所具有的特定的学科知识1、是教师作为职业的最基本知识；是教师成长的必要条件，但

29、不是充分必要条件。2、教师的本体性知识与学生的成就之间在统计上没有显著的相关性。3、条件性知识和实践性知识才是决定教师专业水平高低的重要因素。（二）条件性知识教师所具有的教育学、心理学方面的知识，一般是动态性的，是目前教师所普遍缺乏的。1、“儿童可以接受的方式”、“生动活泼”就是教师的条件性知识。2、条件性知识是保障教师成功的前提条件。3、条件性知识一般包括学生身心发展的知识、学与教的知识以及学生成绩评定等方面的知识。4、教师对条件性知识的掌握必须在教育、教学过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会。（三）实践性知识教师在面临实际的课堂情境时所具有的课堂背景知识以及与之相关的知识，更多

30、地来自教师的教学实践，是教师教学经验的累积。1、实践性知识对于教师的专业发展具有决定性的作用，当前中小学教师的学历层次和整体能力严重脱节的现象，主要是忽视实践性知识的学习造成的。2、教师的专业发展既是工具性和技术性相结合的活动，又是教师在实践中不断作出思考与研究的过程。教师不能仅凭所学的本体性知识和条件性知识进行专业的实践尝试，还必须面对充满不确定性的教育环境在实践中不断进行研究，把所学的知识与教学实践有效地结合起来。三、教师类型及其特征教师的专业化发展是一个连续的过程师范生职初教师有经验教师专家型（科研型）教师（一）职初教师1、知识结构以原理知识（明确知识）为主明确知识文字性的，陈述性的，能

31、言传的默会知识意会的，实践中的，情境性的，个别化的，不能言传的2、在我国的中小学课堂教学实践中，教师中心、书本中心、课堂中心仍是最基本的特征。3、在大力倡导创新精神和实践能力的今天，教师要注重默会知识的学习。（详见第四章）（二）有经验教师1、有经验教师在教学实践中逐步积累案例知识，即学科教学中的特殊案例、个别经验。2、案例具有的作用（1）是解决教学问题的源泉（2）是教师成长的阶梯（3）是教学理论的源泉（三）专家型教师1、具有丰富的策略知识，即运用教育学、心理学的原理于特殊案例的策略，其核心是对教学实践的反思。这种“个人化的实践知识”往往隐含在教学实践过程中。案例知识和策略知识大部分是教师亲身经

32、验的积累，以默会知识居多。因此，在教师教育中应当采用“基本课程+案例教学+实践反思”的模式，它是造就有经验教师和专家型教师的必由之路。四、教师教学技能的发展（一）开展微格教学1、微格教学是一种运用教育技术来培养师范生教学技能，训练和提高在职教师专业水平的方法。2、微格教学是一个有控制的教学实践系统，使教师的课堂教学基本技能、技巧得到系统的培养和训练。3、微格教学强调课堂教学基本技能、技巧是形成教师教学能力的基础。一般来说，从各个技能的训练，到综合课的实践，是较为符合教师成长规律的。4、微格教学以明确具体和便于操作的基本技能、技巧训练为目标，使教师便于模仿和尝试实践，减少了教学的复杂程度和对真实

33、教学所产生的心理压力。5、微格教学使得过去思辨性的、纯经验性和个体性的教师培养方式向客观性的、系统性的和具体性的教师培养方式转化，从而真正促进教师的专业发展。事前的学习和研究，学习的内容主要是微格教学的训练方法、各项教学技能的教育理论基础、教学技能的功能和行为模式。微格教学的教案不仅是教学活动过程的详尽描述，更重要的是要求说明应用教学技能训练的目标，并详尽地说出教学行为的来龙去脉。对教学经验的把握是形成教学技能的前提条件。角色扮演就是让受训人员轮流扮演教师角色、学生角色和评价者角色，并由摄象机进行教学实录。反馈和评价可帮助教师找到一种符合课堂教学基本规范的教学技能或教学行为。6、通过微格教学的

34、方法来培训教师，使教师的教学基本技能真正得到提高。7、英国微格教学专家布朗指出“微格教学将帮助教师加强、改进教学技能和方法，减少失误，并使教师尽快地建立信心。它可以把一个普通的教师变成一个好一点的教师。”（二）从事课堂观察课堂观察指的是“听课”，是教师专业技能发展的重要途径之一。1、课堂观察的类型参与型观察观察者能获得对被观察者比较具体的感性认识，能深入到被观察者的内心世界，了解导致他自身教学行为的思想。观察者具有双重身份，既是研究者又是参与者，双方会形成良好的合作关系。非参与型观察观察比较“客观”，避免观察者把自己的价值观介入到被观察者身上。2、课堂观察的内容在课堂观察中，我们可以围绕教师和

35、学生之间的关系来进行。教学一般有三个层面：知识传授、启迪智慧和情感关怀，若教师能将这三者融为一体，则是最好的教学境界。3、课堂观察的记录P62笔录录像录音抄本（三）反思教学实践1、反思是教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。2、波斯纳的教师成长公式“经验+反思=成长”。3、反思性教学不仅要求教师从教学技术上思考、质疑或评价自己教学的有效性，而且还要求教师运用反思的结果矫正其不良的教学行为，并在今后的教学实践中加以运用。4、美国教育家布鲁巴赫将反思性教学实践分为三类：（1）对实践的

36、反思（反思在实践之后）（2）实践中反思（反思在实践过程中）（3）为实践反思（前两种反思的预期结果）5、斯巴克斯兰格提出了反思的三种内容成分：（1）认知的成分（2）批判的成分（3）教师的陈述6、布鲁巴赫等人提出了五种反思的方法（1）课后备课：有助于教师从正反两方面及时总结经验教训，有效地增强教学效果，提高教学专业水平。（2）写反思日记：实际上是具备“挑剔问题”的意识，为有针对性地制定改进的计划创造良好的条件。（3）观摩与分析（4）职业发展（5）开展行动研究：不仅能改善教学实践，而且有助于在学校范围内使教师形成调查研究的氛围和风气。（四）形成教学案例案例是对一个有趣论题的生动再现，具有时间、地点、

37、人物等按一定的结构展现的特征，蕴含着教师和学生典型的行为、思想、感情等在内的故事。1、案例的作用高度的拟真性（案例的关键特征：典型性、代表性、非偶发性）灵活的启发性鲜明的针对性2、教学案例的形成对教师来说，形成案例有两个基本途径（1）搜集教学案例；（2）自己撰写教学案例。一般来说，教师搜集案例可从以下几个方面来展开：师生交往、提问策略、教学中的反馈与监控艺术、学习动机的激发与培养、学习任务的布置与分配、课堂管理、学习的评价与评定等。把一个事件转变成案例的过程是教师重新认识这一事件，与其他教师分享教育经验的过程，也是促进教师对自身行为的反思、提升教学工作专业化水平的过程。 3、教学案例的分析理解

38、并掌握案例中所蕴含的某一理论的原理或基本概念。了解案例中的典型事例，掌握某些教育教学及其管理的策略等。对案例的分析能为其他教师讨论、对话提供一个范例。接受式和活动式教学理论体系比较“活动式教学”重视教师的引导，强调内在动机，重视对科学知识本身的兴趣与热爱，注重渗透式、跳跃式地掌握知识，强调通过学生自我发现，重视知识的质和掌握知识的方法。掌握知识必须经过学生的积极思考，教学过程是教师引导下学生主动探究知识的过程。教师要积极创设条件使学生在兴趣的驱使下积极进取，主动地对学习内容进行“刨根问底”式的探究，使学生在获得较为丰富的知识信息时，增进创造性思维能力和动手操作能力。（五）开展行动研究教育中的行

39、动研究是广大教师或科研人员一起去研究本校、本班的实际情况，解决日常教学中出现的问题，从而不断改进教育、教学工作的一种研究方法。1、行动研究具有如下特点：（1）要求教师结合自己的教学状况在行动（即教学实践）中研究和解决问题，保证研究工作的实际意义；（2）旨在改进的方法，比日常经验总结要完善；（3）主要适用于教师教育教学实践中“此时此地”的情境，以便更好地改善自身的实践。2、行动研究渗透着两个基本的思想观念从经验中学习即通过各种方法、策略去研究自身的实践经验，以获得对实践情境的理解和改进。应重视教师用所学习的知识对自身教育教学实践中具体问题（即自身的实践经验）作出多层次、多角度的分析和反省。实践者

40、是研究者要提倡“研究者”深入到教学实践第一线，更重要的是要使教师成为自己实践情境的“研究者”，通过行动研究把职业理想和科学理想统一起来，“教师即研究者”。3、开展行动研究的基本模式“问题筛选理论筛选运用和反思”。（1）问题筛选在学校统一组织下，对学校在教育教学上存在的问题进行调查分析，在此基础上对问题作出归纳、分类，形成一定时期内师生共同研究要解决的问题。（2）理论筛选根据筛选出来的某一个时期内需要解决的问题，从复杂的教育理论中有针对性地选取合适的内容，为教师下一个阶段学习和运用提供现成的理论材料和操作性框架。（3）运用与反思教师按照计划、行动、观察和反思的一般过程，在教育科研人员的帮助下，创

41、造性地运用自己已经筛选的、有针对性的教育理论，解决具体的教育教学问题，改善教学过程，并对实践的结果作出总结和反思，为下一个阶段的行动研究进行问题和理论筛选做准备。行动研究将“研究”和“实践效果”有机结合，能在较短的时间内促进教育教学指令的提高，促使教师由“教书匠型”向“反思型”教师转变，从而真正提高教育教学质量。第三章 学生发展一、学生发展的含义（一）学生发展的概念1、身体素质的发展2、道德素养的发展（学生道德素养一般包括道德常识、道德态度和道德行为等方面）3、认知能力的发展4、情感的发展5、个性的发展6、文化科学素质的发展学生认知能力的发展指的是认识过程的发展，如感觉、知觉、记忆、思维和想象

42、等能力的发展。感觉是认识的感性阶段，是一切知识的源泉。夸美纽斯提出的“感知记忆理解判断”的教学思想认为，知识的开端来自感官，科学的真实性与准确性必须依靠感官的证明，只有感知过的知识才是可靠的。教师要想使学生获得一种真正的和可靠的知识，都应通过实际观察与感官知觉。知觉是人对客观事物的表面现象或外部联系的综合反映,比感觉复杂、完整，是不同感觉相互作用的结果。实践是知觉的基础，只有通过实践才能使知觉得到完善，并趋于精确，仍属感性认识阶段。记忆是人迅速地回想再认已习得的信息的能力,包括识记、保持、再现三个方面。记忆力属于较低层次的学习能力，没有生产性，不能推陈出新，因此，学校教育在重视学生记忆力培养与

43、训练的同时，更应注重思维与想象能力的培养。思维是指理性认识，是人脑对事物所作出的间接的和概括的反映，一般包括形象思维和逻辑思维（抽象思维）。学生年龄越小,形象思维越占有主导地位,随着年龄的增长,抽象思维也逐步发展起来。21世纪要求人的思维方式由封闭型转变为开放型，具备动态地把握事物的思维方式；由单向型转变为多维型和系统型，从平面思维发展到立体思维，增大容纳信息的思维空间，多角度认识同一事物，并在动态的思维过程中强调思维的创造性。想象是指对已有的表象按一定的要求进行加工、改造而建立新形象的过程，也是对过去已经形成的那些暂时联系进行新的综合加工的过程，一种具有极大自由度的思维形式。在科学发现的过程

44、中，想象起着十分重要的作用。鼓励学生进行想象是增长知识、发挥创造性的有效途径。现代认知心理学研究表明，认知与情感是紧密结合的，情感是认知发展的动力，它制约着人的认知过程。它以兴趣、愿望、热情等形式构成人的动机，在认识事物的过程中起着驱动、诱导、调节的作用。对学校教育而言，在教育活动中充分发挥情感的作用来调控认知过程，通过师生间的情感沟通以及教师对学生的适当鼓励和对学生的情感倾注，能极大地促进学习效率的提高。个性是指在一定的社会条件和教育的影响下而形成的人的比较稳定而独特的心理特征。个性心理特征包括：能力完成某种活动的潜在可能性的特征气质心理活动的动力特征性格完成活动任务的态度和行为方式方面的特

45、征活动倾向方面的特征，如动机、兴趣、爱好、信念等学生须具备如下个性心理特征：科学的求知欲与强烈的好奇心坚强的自信心奋发向上的进取精神虚心（自我意识）积极的科学态度合作精神文化科学素质是由多种不同知识有机结合、互为联系、互为整体、纵横交错、网络化而形成的，它不仅包括个人知识结构的建立，还包括科学的素养。知识的发展掌握知识是教育追求的重要目标之一，通过学科教学使学生掌握大量的、一般的知识外，还必须使学生建立合理的知识结构。学生应构建一种具有开放性、整合性、变革性的知识体系。学生必须自行改造自己的学习过程，开放性地、动态性地掌握知识。信息素养的发展信息技术和网络世界运用于教育的功能越来越明显，主要表

46、现在两方面：外展功能任何人在任何时间、任何地点获得任何层次的信息和网络学习资料内聚功能信息技术和网络世界将一个丰富多彩的世界置于人们面前。信息素养是对信息的需求、检索、评价和有效使用的能力，包括文化素养、信息意识和信息技能。科学素养的发展科学教育的主要目的是提高学生的科学素养，即了解科学知识的本质，准确地把科学概念、原理运用于日常生活中，学会用科学的方法解决问题，根据科学价值的标准来进行判断，了解科学、技术与社会生活的关系等。1996年，美国学者提出了“科学素养”的基本内涵：概念性知识、科学的伦理价值（科学态度或科学精神）、科学与人文、科学与社会、科学与技术。科学素养发展的目的在于提升学生“对

47、科学的理解”，包括：对科学知识的理解对科学方法的理解对科学事业的理解对科学精神的理解（探索、怀疑、实证、理性）（二）学生是具有发展潜能的人1、人类仅仅开发了自身潜能的10%2、美国学者布莱克斯利等人认为，人类思维方式经历了四次重大革命：（1）“左脑革命”；（2）“计算机革命”；（3）“右脑革命”；（4）“全脑革命”。3、现代脑科学的研究表明：人脑是一个统一的整体，开发人脑潜能的关键是儿童时期。（三）学生是具有自身发展需要的人1、人本主义心理学认为，人是一切活动的出发点，每个人都是一个完整的生命体，必须充分弘扬人的主体性，唤起每个人的主体意识，注重人的潜能的开发，注重形成人的精神力量。2、马斯洛

48、认为，人的发展动力来自人的需要。基本需要（也称缺失性需要），由低级到高级按层次排列。心理需要（也称生长需要），越满足，越产生更强的需要，不存在严格的高低级关系，是一种发展性的需要，自我实现是人的最高目标。3、罗杰斯认为，人的本质是建设性的，一个人能用建设性的方式处理自己的生活情境，表达自己的思想和感情，促使个体“潜能”的实现。教育所追求的目标是“适应变化和学习”，即培养能够适应社会变化和知道如何进行学习、充分发挥作用的人。罗杰斯在学习的自由一书中强调“充分发挥作用的人”有四个显著特征：有洞察力、有创造性、有建设性、有选择性。4、以德育为核心、以创新精神和实践能力为重点的素质教育的实现必须提高对

49、学生主体性的认识，使学生真正处于主体地位，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。学生是具有自身发展需求的人，主要体现在：能动性自主性创造性二、学生众生相学生是具有发展潜能的人，是具有自身发展需求的人，学生之间是有差异的，如果考虑这些差异，那么教育就会产生最大的功效。（一）好学生（二）有争议学生（三）另类学生三、发现每个学生的闪亮点学生有自己的认知方式和情感生活，渴望得到教师的尊重、理解和沟通。（一）倾听学生1、“文化反哺”是指在急速的文化变迁时代所发生的年长一代向年轻一代进行广泛的文化吸收的过程。2、信息社会的发展，教师不再是唯一的知识的拥有者，在教育活动中，教师倾听学生或向学生学习，教师与学

50、生之间共享知识。3、倾听学生的愿望和需求、倾听学生的思想。（二）向学生学习随着信息技术和大众文化的出现，“文化反哺”已成为普遍的情况下，教师向学生学习已成为可能。1、学生对新事物的了解使他们获得了新知识的“话语权”2、学生获得前所未有的想象力和动手能力教学并不是一个简单的知识传递的过程，而是师生间情感交流、沟通的过程，是教师与学生一起成长的过程。第四章 学习一、学习的概念（一）学习的定义行为主义心理学家认为学习是“由经验引起的行为相对持久的变化”，强调学习的本质是行为的变化，即学习活动发生后，学习者要有可观察、可测量的外在变化。只注重了“学习”行为的可观察的一面，即其外显性，而忽视了学习主体的

51、内在变化，即其内隐性。认知心理学家认为行为变化只是用来推测学习是否发生的外部指标，行为变化的原因在于学习者内部的能力和倾向发生了变化，主张用能力和倾向的变化来定义学习。心理学家鲍尔和希尔加德指出：“学习是指一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情景的行为或行为潜能的变化。不过，这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态来解释的。”根据这一定义，学习的实质是内在能力或倾向的变化。1、早期的行为论与认知论（1）行为主义心理学在研究学习时坚持研究施加的刺激（S）和机体的反应（R）之间的关系，其公式为SR。巴甫洛夫的经典条件反射学说、华生的习惯形成论、桑代克的尝试错误论、斯金纳的操

52、作性条件反射论等都属于行为论学派。（2）认知心理学家则坚持通过观察外部的S与R的变化来推测内部的变化（O），其公式为SOR。其中O也称中间变量，包括能力和倾向，它们既是学习的结果，又是导致个体行为或反应变化的原因。（3）学习活动要素主要包括：学习者刺激情境反应2、学习与记忆信息加工模型加涅的信息加工模型是最具有代表性的学习与记忆信息加工模型，他把学习过程看成是由三个系统协同作用的过程。（1）加工系统（也称操作系统），由受纳器、感觉登记器、工作记忆、长时记忆、反应生成器和反应器组成，信息在这里被接收、加工、贮存、提取和应用。（2）执行控制系统对整个加工系统进行调节和控制，以提高学习和记忆的效率。

53、（3）预期系统是信息加工过程的动力系统，对加工过程起定向作用。3、学习的特点（1）学习者主体身上必须产生某种变化（2）学习要能相对持久保持（3）学习者主体的变化是由其与环境的相互作用而产生的，即后天习得的教育是有目的、有计划的活动，它会导致学生心理和行为的改变。因此，教育活动中的学习可以定义为：“凭借经验产生的、按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化。”（二）学习的类型按学习内容分认知、情感和运动技能学习认知学习又可分为言语信息、心智技能和认知策略按学习过程特征分试误式学习、顿悟式学习按理解程度分机械学习、有意义学习有意义学习又可分为接受学习与发现学习，有意义接受学习与有意义活动学习等按

54、学生互动的情况分个别学习、小组学习按学习的载体分书本学习、项目学习1、有意义接受学习（1）有意义学习过程的实质就是新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立人为的和实质的联系。（2）有意义接受学习的创立者是著名认知心理学家奥苏伯尔，他根据学习进行的方式，把学习分为接受性的与发现性的；根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为机械的与有意义的。接受的与发现的，机械的与有意义的，是划分学习的两个维度，彼此独立，互不依赖。（3）根据学校教与学的特点，有意义的接受学习与有意义的发现学习应是学校的主要任务。2、有意义活动学习（1）奥苏伯尔认为有意义学习就是习得语言文字符号的意义，活动学习大大超过了

55、言语学习的范围，它有别于接受式学习的主要特征是：强调实践、操作及探索行为注重对策略性知识的默会理解重视人际交往，突出情感体验（2）有意义活动学习是学生将已有的知识、经验、判断等作为“工具”去解决新问题、实施新任务的过程，学生亲自参与，自行完成从“工具”到任务的策略性整合，从中获得知识与体验。（3）项目学习是有意义活动学习的一种，可以用来实施各种水平的课程整合，具有以下五个主要特征：中心性：项目是课程的中心驱动问题：项目的焦点是基于一门或多门学科中心概念的本质问题建构性的调查：项目活动必须使学生参与知识的构建自主性：项目必须显著地体现出学生的主动性现实性：项目是在现实的或真实的情境中进行的研究发

56、现，项目学习在培养学生的学术成就、认知技能上较为有效。但比起书本学习来，项目学习也有其缺陷，如知识的系统性不如书本学习强。对教师来说，项目学习被视为积极而有效的教学模式，它能提高教师的专业性和合作性，增强教师的自立能力，改善学生的学习态度。二、知识与学习（一）知识的性质与价值1、知识的性质（1）知识的定义中国大百科全书教育卷提出，“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象；就它的反映活动的形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”此定义是根据哲学认识论中的反映论给出的，强调知识是

57、客观世界的主观反映。（2）知识的分类按反映程度分感性知识和理性知识感性知识反映事物外部属性、外部联系理性知识反映事物本质属性按反映内容分自然知识、社会知识和思维知识按其来源分直接知识和间接知识直接知识从人类社会实践中直接获得间接知识通过书本或其他途径获得（3）知识的习得知识的习得也称知识的掌握，指个体学习人类已有的知识的过程与结果。知识的掌握以获取间接知识为主，是在相对较短的时间内实现的，知识的掌握过程一般分为三个阶段：知识的理解、知识的巩固与记忆、知识的运用。根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，可以把知识定义为“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织，贮存于个体内，为个体的知识

58、 贮存于个体外，为人类的知识 为社会的知识2、知识的性质与教育（1）知识的性质与教育目的的关系（2）知识的性质影响课程内容的选择（3）知识的性质影响教学过程（1）知识的性质与教育目的的关系教育的目的规范和促进学生个体的发展； 适应和促进社会的发展。两个目标存在着辨证关系：个体发展的内容和方向受到社会政治、经济和文化的制约社会的发展又依赖于有一定质量和规格的个体教育只能通过规范和促进个体发展来满足社会的需要，适应和促进社会的发展。（2）知识的性质影响课程内容的选择知识的性质可作为一种标准区别“知识”与“非知识”或“准知识”，为课程内容的选择提供一个最低标准，将所有的“非知识”与“准知识”等排斥在

59、课程内容之外。知识的性质也可作为比较各种知识价值的标准而为课程内容选择最有价值的知识。（3）知识的性质影响教学过程教学过程是建立在知识传递和掌握基础上的发展过程，师生双方对知识性质的认识，会影响到各自的角色，影响到师生间的互动，甚至影响到教学评价的模式。（二）知识的类别及其在学生发展中的作用1、陈述性知识与程序性知识陈述性知识是程序性知识的基础，两者间的根本区别在于它们表征的方式不同。知识表征信息在人脑中记载和呈现的方式（1）陈述性知识陈述性知识的基本单位是命题、表象、线性序列，这些基本单位构成了知识的网络。命题陈述性知识的最小单元，一个命题相当于我们头脑中的一个观念。一般认为，言语信息以命题

60、的形式来表征。表象特征为：能够表征不断变化的信息；能够更现实地表征客观对象的空间特征；能够承受各种施加于它们的心理操作；在没有特殊需要的情况下，可能会更模糊、更概括，或者说欠完整、欠精确；人对复杂图象形成的心理表象是一种有层次的结构。线性序列对一系列元素所作的线性次序的编码。线性序列与命题的区别在于，命题仅保留了命题中所提及的论题间的基本语义关系，但不必排定元素的次序。线性序列与表象的区别在于，表象保留了知觉特征间的间隔关系，即各个特征间的相对距离，线性序列则排定一组元素从头至尾的顺序，但并不涉及各元素间的距离大小。（2）程序性知识程序性知识在人脑中以“产生式这种动态的表征形式来表示”，产生式